Резюме. В статията се разглежда проблемът за правата на децата в контекста както на индивидуалността и уникалността на всяко човешко същество, така и на равенството между хората (като парадокс между единственото и множественото число на думите дете и деца). Коментира се темата за уникалността на детето, но като различие, детерминирано социокултурно, обезпечено като право през призмата на равенството, което би трябвало да бъде осигурено чрез образователната система с насоченост към индивидуалната ефективност на ученето.

Ключови думи: children`s right; individuality; uniqueness; equality

В Конвенцията за правата на детето1) , като документ на международно ниво, думата „дете“ се използва в единствено число. С това се поставя акцент върху значимостта на индивидуалността и уникалността на всяко човешко същество във възрастта на детството. От една страна, Конвенцията е насочена към закрила на всички деца на планетата Земя, а от друга – в наименованието ѝ не се използва множествено число. Това парадокс ли е? На какво може да се дължи тази, на пръв поглед, парадоксалност?

Същата констатация може да се направи по отношение Закона за закрила на детето2) и Националната стратегия за детето (2008 – 2018) 3) – в качеството им на основни документи в България, чертаещи държавната политика относно мястото на децата в обществото и неговите основни отговорности за тяхното развитие.

Вниманието към детето като индивидуалност е естествено отражение на дълголетната дискусия относно неговия статус като член на обществото и еволюцията в отношението към него (Gurova, 2016: 117 – 119). В педагогически ракурс резултат на тази дискусия е оформянето на принципи, като този за съобразяване с индивидуалните особености на децата (както в дидактически, така и във възпитателен план), с отчитане на специфики на телесното, психичното и личностното развитие на всяко дете. Правото на детето на име от рождение, гарантирано в чл.7, ал.1 на Конвенцията за правата на детето4) , всъщност поставя акцент именно върху индивидуалността на новороденото човешко същество. Макар чрез следващото или следващите имена детето да се определя като принадлежащо към съответна социална група съобразно съществуващите правила в държавата/общността, собственото име позволява припознаването на уникалността му сред обкръжаващите го. Собствените имена са носители на смисли и неслучайно наричането/изборът на име на детето е имало и продължава да има значение както за рода и родителите, така и за самото дете.

През последните десетилетия се наблюдава ясно очертана тенденция към отчитане на индивидуалните характеристики на детето – както тези, които го отличават от другите благодарение на надареност в една или друга област, така и тези, поради които неговото развитие върви не по очакваните стандартни пътеки поради специфики на тялото, като конструкция и функциониране. Ярко проявление на тази тенденция е развитието на идеята за включването/ приобщаването в образованието – на световно, европейско, национално ниво. Основанията ѝ могат да бъдат открити в чл.29, ал.1 на Конвенцията за правата на детето, където е отбелязано, че „образованието на детето трябва да бъде насочено към: а) развитието на личността на детето, на неговите таланти, умствени и физически способности до най-пълния им потенциал“5) . Проекции на този текст могат да бъдат открити в Наредбата за приобщаващо образование (2017), напр.: чл. 3. (1) „Приобщаващото образование е процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици...“; чл. 4 (2) „Подкрепата за личностно развитие се прилага в съответствие с индивидуалните образователни потребности на всяко дете и на всеки ученик“6) .

От антропологическа гледна точка, всяка личностна индивидуалност е проекция и на социокултурна детерминираност. Всяко дете се ражда в конкретна социална среда, чиято съвкупност от аспекти се отразява върху формирането на неговата идентичност – етническа, религиозна, национална, регионална, локална, социално-икономически статус на семейството. Това естествено води до наличие на сходства във формирането на идентичността между деца, живеещи и развиващи се в сходни социални условия, т.е. децата са и уникални, но и приличащи си по характеристики на личността, свързани с начин на живот, ценности, вярвания, убеждения, отношения и нагласи.

Фактическите сходства в личностната идентичност на децата, формирани в пресечните точки между различни измерения на социалните структури, поставят съответни въпроси по отношение правата на децата, свързани с културните различия. Тези права са ясно откроени в Конвенцията за правата на детето, особено в чл.30: „В тези държави, в които съществуват етнически, религиозни, езикови малцинства или коренно население, дете, принадлежащо към такова малцинство или произхождащо от коренното население, не може да бъде лишавано от правото в общност с другите членове на неговата група да се ползва от своята собствена култура, да изповядва или практикува своята собствена религия или да използва своя собствен език“7) . Гарантирането на това право на детето, като член на общност, да бъде с тази общност и да може да се идентифицира чрез нейни характеристики, на пръв поглед, противоречи на идеята за индивидуалността и уникалността, коментирана по-напред. Всъщност уникалността изпъква тогава, когато е видимо различна, т.е. по-вероятно е да бъде забелязана и спрямо нея да има реакции, ако тя не съвпада със срещащото се сред повечето хора в съответната социална група/ общност/общество. Ето как уникалността, но като различие, детерминирано социокултурно, обезпечена като право, дава възможност на детето да покаже характеристики, непритежавани от другите, чрез което да обогати възприятието им за социокултурното разнообразие в човешкия свят. Все още обаче интересът към уникалната различност може да бъде съпроводен с негативизъм, отричане, страх, базирани върху различни по характер обяснителни модели. Едва ли могат да бъдат намерени универсални решения на възникнали в такъв контекст ситуации на нарушаване на правото на детето да „упражнява“ своята идентичност, произхождаща от социокултурната специфика на семейството и общността му, още повече че възможните реакции зависят както от политическа насоченост и законодателна основаност, така и от личностни характеристики. Увеличаването на информираността на децата, професионалните педагози, обществеността, като цяло, по тези въпроси би улеснило зачитането на културната самобитност, особено когато тя не е заплаха сама по себе си за неглижирането или заличаването на други културни идентичности.

Оттук естествено следва коментирането на уникалността като различност в контекста на толерантността към биологично и социокултурно детерминираните различия, чиито носители са децата. В Конвенцията за правата на детето се върви от уважението към собствената културна различност, през уважението към националната идентичност и след това – уважението към други от тези две идентичности (тогава, когато те не съвпадат), напр. базирана на съюзеност между държави. Това е оформено като очакване към образованието, което е необходимо да осигури (според чл. 29) „развитието на чувството на уважение към родителите на детето, към неговата собствена културна самоличност, език и ценности, към националните ценности на страната, в която детето живее, на страната, от която то произхожда, и на цивилизации, различни от неговата собствена“; „подготовката на детето за отговорен живот в свободно общество, в духа на разбирателство, мир и толерантност, равенство между половете и дружба между всички народи, етнически, национални и религиозни групи и коренно население“8) .

С подобна насоченост са някои от основните цели на образованието, фиксирани в Закона за предучилищното и училищното образование, а именно:

– „формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин“;

– „формиране на толерантност и уважение към правата на децата, учениците и хората с увреждания“;

– „познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции;

– „придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз“;

– „придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки“9) .

Последната цел пряко насочва вниманието към изискванията на образованието по посока подготовката на децата за ефективно и удовлетворяващо ги съществуване в глобализираното ни съвремие (там, където има възможност за неговото осъзнаване и преживяване като реалност). Идеите за „космополитния гражданин“ и „космополитното гражданство“ са проявление именно на интерпретирането на човека като статус и роли не толкова в рамките на локалността, регионалността, националността, колкото на глобалността, разбирана като мултикултурна и интеркултурна (Chavdarova-Kostova, 2012). Резултати от изследване на О. Ослър и Х. Старки, проведено във Великобритания с 600 ученици с множествени идентичности – градска, локална, религиозна, държавна, национална, континентална, илюстрират именно многоизмерността и динамичността на самовъзприемането на децата, изискващо съответен подход при осъществяването на педагогически въздействия и взаимодействия, свързани с формирането на личностната идентичност в контекста на правата на децата, свързани със социокултурната различност. Заслужава припомнянето на едно от основните заключения на двамата автори, които очертават спецификата на педагогическото формиране на съвременното многоидентичностно дете – „гражданското образование изисква реконцептуализиране в контекста на глобализацията“ именно поради демонстрирането от страна на младите хора на „множествени и динамични идентичности, включващи местни, национални и интернационални перспективи“ (Osler, Starkey, 2003: 252), в резултат от което трябва „по-скоро да се изграждат, отколкото да се отричат множествените идентичности“ (Osler, Starkey, 2003: 244). Това води до извеждане на съответна интерпретация на космополитността не като „изнесена“ навън от държавата, в която се раждаш (каквото е обичайното възприемане), а като вторично „създадена“ в нейните рамки в резултат от присъствието на мигранти или техните наследници. Този нюанс има отношение както към открояване на индивидуалността/уникалността на различните деца по произход, родени в една държава и живеещи в друга поради едно или друго обстоятелство (трудова миграция на родителите, бягство от война или друго), така и към реализиране на идеята за равенството в рамките на системата на образование и социално подпомагане. Те са различни, но и равни по права, както и останалите деца, представители на традиционни малцинства или с увреждания.

Темата за равенството е обект на изключителен интерес през последните десетилетия. Стремежът към равенство отразява човешката потребност от признаване на отделната личност като еднаква по права с другите. На пръв поглед, насочеността към равенство поставя под съмнение запазването на уникалността, която е различна. Това обаче е само една парадоксална привидност. Детето може да бъде различно по биологично или социокултурно детерминирани характеристики, но равно по права, без да губи своята различност, т.е. равенството не означава еднаквост в смисъл на игнориране на индивидуалността.

Всъщност не толкова темата за равенството, колкото за неравенството в образованието провокира дискусии, особено интензивни от началото на ХХІ век. В тази насока заслужават внимание изводи, направени в последния Доклад за световно развитие на Световната банка, чието заглавие е „Да се научим да реализираме обещаното от образованието“ 10) . В Доклада се прави ясно разграничаване между очакванията към образованието, като постигане на социална ефективност, и резултатите от ученето, като индивидуална ефективност. За разлика от коментирания активно през последните две десетилетия проблем за равния достъп до образованието, пряко свързан с реализирането на правото на образование на децата, тук се поставя въпросът за това доколко присъствието в училище (което може да се интерпретира като вече осигурен достъп до образование) гарантира качествено учене на децата, развиващо техните интелектуални способности (а това също е в контекста на правата на децата): „Училищно образование без учене е не само пропиляна възможност, но и голяма несправедливост, тъй като децата, които са в най-неравностойно положение в обществото, се нуждаят най-много от добро образование, за да успеят в живота“11) . Това дава основание за заключението: „Ходенето на училище обаче не означава учене“ 12) . В Доклада изрично се констатира, че „много страни не успяват да осигурят учене за всички“, като най-голям е проблемът при децата в неравностойно положение „независимо дали поради бедност, местоживеене, етническа принадлежност, пол или инвалидност“, които „учат най-малко“. За съжаление, се стига до парадокса, че в резултат от тази ситуация „образователните системи разширяват образователните неравенства, вместо да ги преодоляват“, „пропуските в първите години на обучение се задълбочават с течение на времето“, като „Кризата в ученето засилва неравенството, тъй като сериозно спъва младежите в неравностойно положение, нуждаещи се най-много от тласъка, който доброто образование може да им предложи“13) .

Бих искала да завърша с едно силно заключение, направено в този доклад. То призовава към сериозен размисъл относно съдържанието на реализирането на правото на образование на децата, всъщност правото на развитие на всички деца независимо от тяхната различност, в контекста на равенството: „Тази криза на ученето е нравствена криза. Когато е качествено, образованието лекува редица обществени болести. По отношение на индивида то насърчава заетостта, доходите, здравеопазването и намаляването на бедността. По отношение на обществото образованието стимулира иновациите, укрепва институциите и насърчава социалното сближаване“14) . Това всъщност е основно очакване към перспективите за развитие на децата в глобализираното ни съвремие.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Конвенция за правата на детето. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г.

2. Закон за закрила на детето. https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2134925825, 10.04.2018.

3. Национална стратегия за детето 2008 – 2018. http://www.strategy.bg/ StrategicDocuments/View.aspx?Id=464, 10.04.2018

4. Конвенция за правата на детето. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г.

5. Пак там.

6. Наредба за приобщаващото образование. – ДВ, бр.86 от 27.10.2017 г.

7. Конвенция за правата на детето. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г.

8. Пак там.

9. Закон за предучилищното и училищното образование. – ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., чл. 5 (1).

10. Световна банка. 2018 г. Доклад за световното развитие 2018 г.: Да се научим да реализираме обещаното от образованието. Общ преглед. Световна банка, Вашингтон ОК. Лиценз: Криейтив Комънс Атрибушън CC BY 3.0 IGO.

11. Пак там, с. 3, 4.

12. Пак там, с. 5.

13. Пак там, с. 7.

14. Пак там, с. 3.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Chavdarova-Kostova, S. (2012) Pedagogical projections of the idea for “cosmopolitan citizenship”. Pedagogy, 6. [Чавдарова-Костова, С. (2012). Педагогически проекции на идеята за „космополитното гражданство“. Педагогика, 6].

Gurova, V. (2016). Pravata na deteto r savremennoto vaspitanie. V: Vaspitanieto (sadarjatelni I procesualni izmerenia). Sast. S. ChavdarovaKostova, Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Гюрова, В. (2016). Правата на детето и съвременното възпитание. Във: Възпитанието (съдържателни и процесуални измерения). С. Чавдарова-Костова, София: Св. Климент Охридски].

Osler, A. and Starkey, H. (2003). Learning for Cosmopolitan Citizenship: theoretical debates and young people’s experiences. Educational Review, 55 (3).