Резюме. Предложеният материал е скромен опит да се свърже времето на Българското просвещение и ролята на помощник-учителя тогава с нашето време, и поредната амбиция на българската държава да имплементира в предучилищното и училищното образование помощната длъжност „образователен медиатор“. За образователната практика медиаторът е предназначен преди всичко за специализирана работа с ромски деца и ученици и с техните родителски общности за осигуряване на участието им в образователните институции. В статията се предлага и възможност за прилагане на възрожденския опит в обучението на днешните образователни медиатори по подобие на помощник-учителите от онова време. През времето на Българското възраждане техният път е бил предварително начертан – от помощници на своите учители те израствали в най-известните за времето си учители и учени. Защо днес да не се поучим от този опит?

Ключови думи: Просвещение; Възраждане; помощник учител; образователен медиатор

Въведение

Известно е, че Просвещението в Западна Европа започва своето начало през ХVІІ в., а своя разцвет достига през ХVІІІ в. и се разпространява по целия континент. „Просвещението е широко идейно движение, с което започва процесът на преход от феодализъм към капитализъм, белязано от радикални промени по отношение разрушаването на съществуващите социални структури и свързано с изграждане на общество от равноправни, свободни граждани; освобождаване на духовния живот от опеката на клерикализма; формиране на нациите и националните държави, на националното съзнание, националните езици, култури и образователни системи“ (Кolev et al. 2005, 190). Просвещенците, като носители на идеологията на Новото време, придават огромно значение на просветата и възпитанието и издигат в култ знанието, науката и образованието.

Идеите на Просвещението по нашите земи навлизат значително по-късно и логически се свързват с периода на последните десетилетия на Българското възраждане, пряко подчинено на идеята за извоюването на национална свобода, и с първите десетилетия на възстановяването на българската държава след 1878 г. Необходимостта за тези идеи по време на Българския ренесанс е продиктувана от факта, че в редица български градове с високо икономическо благосъстояние е кипял интензивен живот, който създавал условия за развитие на книжовността и просветното дело. Учителите възрожденци по тези места са първопроходците, които се заемат с реформирането на килийните училища и се превръщат в ревностни последователи на идеята за новобългарско училище. Така, още от времето на Българското просвещение особено популярни по българските земи стават имената на редица български учители, които преди да получат обществено признание като учители или водещи учени за времето си, са имали възможността да бъдат избирани за помощници на своите учители.

Помощник-учителите през последните десетилетия на Възраждането и първите години след Освобождението от османско владичество

Помощните длъжности в българското образование, които българската държава се опитва да въведе от 1999 г. насам, не са някаква приумица, която е пренесена от образователните системи на Западна Европа и преди всичко от държави, които са били в миналото (най-често до Втората световна война) колониални системи. За съжаление, сред масовия български гражданин остава такова убеждение, защото никой не му е обяснил, че още по време на килийното училище у нас учителят, който е бил преди всичко добър занаятчия, е имал при себе си ученици, които постъпвали като чираци, а когато усвоявали основите на занаята, ставали и калфи. Те помагали на своя учител не само в занаятчийската му работилница, но му били и първи помощници, ако той работел и като учител и учел селските деца индивидуално на четмо и писмо.

През втората половина на ХVIII и в началото на XIX в. на европейският континент капитализмът напредва много бързо, а науката постига забележителни постижения, които се използват за улеснение в реалния живот. Хората на производителния труд се нуждаят от значително по-широки образователни нужди. Така в западната част на Европа по това време възниква взаимоучителният метод, наречен Бел-Ланкастерски, на името на своите основатели.

У нас по това време стопанският и просветният живот също са в подем. Процъфтява занаятчийското производство, търговията и земеделието също бележат напредък. Това води до нарастване на интелектуалните потребности и се реализира чрез отварянето на взаимните училища. „За разлика от килийното училище, в което се учат малък брой деца, с всяко едно от които учителят се занимава индивидуално, взаимното училище е масово и значително по-сложно организирано. В него се учат всички желаещи деца от селището, без родителите им да плащат на учителя. Училището се издържа от обща каса, в която се събират пари от частни дарения, вноски от еснафските сдружения, наеми от обществени имоти, събиране пари с дискос в църквата и др. Училището се помещава във специална сграда, строена нарочно за това. Учителите са хора, за които учителството е постоянна професия. Те биват пазарявани от изборни училищни настоятелства и работят под надзора на цялото селище“ (Chakarov & Atanasov 1975, 37).

Един от най-видните основоположници на съвременното българско училище – Неофит Рилски, въвежда взаимообучителната организация на обучение за първи път в Габровското училище – първото новобългарско училище, което започва да функционира през 1835 г. „Затова го наричат „баща на новобългарското училище“ и патриарх на българските учители и педагози“ (Chakarov & Atanasov 1975: 36). В училището „за пръв път се осъществяват четирите изисквания, които определят тогавашното светско образование – обучението да се води на български език, да се изучават светски дисциплини, да се преподава по „взаимната методика“ и да се изграждат учебни сгради, съобразени с изискванията на новия начин на обучение“ (Chakarov & Atanasov 1975, 36).

Нямаме яснота дали Н. Рилски е юридическият основоположник на помощната длъжност в българското училище, но е твърде вероятно официализирането от него на „помощници във възпитателната работа“ с договор и заплата да е дало началото на включването на помощник-учителя в училищата по българските земи. О. Обрешков изяснява значително пътя на помощниците на учителя до теоретическото и практическото усвояване на учителската професията. „Особено значение за подготовката на учениците във взаимното училище за учителска дейност имала самата организация на обучението. Тази организация давала възможност за елементарен, но твърде полезен учителски стаж. Знае се, че по-възрастните и напреднали в обучението си ученици помагали на учителя в учебно-възпитателната му работа. В зависимост от длъжността, която им се възлага, помощниците на учителя носели различни названия: главен надзирател или главен показвател, показвател, надзирател, дверник и шътач. Като изключим последните две длъжности – дверник и шътач, всички останали са свързани с изпълнението на определена учебна, организационна и чисто възпитателна работа, която се извършва от учениците вместо от учителя. Последният изпълнява общо ръководство над своите помощници“ (Obreshkov 2009, 64).

По-значително място на помощниците на учителя при взаимното обучение и естеството на тяхната работа в своя монография отделя В. Бойчева. „Главните надзиратели на реда ръководят провеждането на учебния ден под надзора на учителя. Те се избират от средата на учениците от последните два чина (два класа) или измежду тези, които вече са изучили взаимоучителните таблици и образуват подготвителния клас. В българските училища учениците, преминали учебните таблици, се наричат понякога „калфи“ под влияние на системата на чиракуване и калфуване при подготовката за занаят, както и по примера на килийните училища, в някои от които също има помощници на учителя, наричани калфи. В някои взаимни училища калфите стоят на последния чин, а в други образуват самостоятелен клас и се учат под ръководството на учителя в отделна учебна стая“ (Boycheva 2014: 365 – 366). Бойчева посочва, че главните надзиратели са най-добрите по успех и поведение ученици, енергични, организирани, самостоятелни. Те идват един час по-рано от другите ученици и подготвят всичко, което е необходимо за учебния ден: нареждат учебните таблици и плочите за писане, прибавят пясък в пясъчниците, въвеждат показателите по писане. Главният надзирател бие звънеца, прави проверка за присъствието на учениците, преглежда учениците за чистота. Той е и този, който ръководи хода на учебните занимания, организира прегрупирането на учениците за работа по чиновете и около учебните таблици и т.н., до последния учебен звънец. Подчинени му са всички надзиратели на реда, показватели, дверници и метачи. Понякога дори раздава наградите на учениците (Boycheva 2014, 366 – 367).

От всичко описано дотук става ясно, че главният надзирател, наречен още калфа, е ученик, който вече е накрая на своето обучение и подготовката му е насочена изключително по посока на това да усвои и практикува учителската професия самостоятелно в близко бъдеще.

Главният надзирател е този, който избира т.нар. „поднадзирател“. Според Бойчева негово основно задължение е да се движи в учебната зала по време на учебните занятия и да наблюдава дали показвателите работят правилно по чиновете и с учебните таблици (Boycheva 2014, 367).

Според Бойчева главните показватели по четене, писане и аритметика са шест: по двама за всеки учебен предмет, за да се сменят сутрин и следобед или през деня в зависимост от дневната програма. Главният показвател с по-мощта на обикновените показватели ръководи и провежда обучението по своя предмет и следи дали обикновените показватели работят правилно (Boycheva 2014, 367 – 368).

Обикновените показватели по писане, четене и аритметика и надзиратели за реда на всеки чин провеждат обучението на учениците от един чин или клас, ако класът заема един чин. Те се избират между тези ученици, които седят на последните чинове, т.е. обучават се в последните класове, но са сред най-добрите по съответния учебен предмет. Обикновените показватели се грижат и за тишината, реда и поведението на обучаваните ученици (Boycheva 2014, 368 – 370).

Дверниците са помощници на главния надзирател и се избират между учениците от горните класове. Те стоят на вратите на учебната стая с голяма тояга в ръка, като отличителен знак за разпознаване. Основното им задължение е свързано с осигуряване на пропускателния режим в учебната зала, записването на нечистите ученици, регулирането на потока от външни лица (Boycheva 2014, 370 – 371).

Шетачите се избират между всички ученици от I до VI клас, без най-малките ученици наречени „пясъчници“, учениците от последните два класа и калфите. Основните им задължения са да метат учебната зала след приключване на учебните занятия, да носят вода в стомни за пиене в училище, ако в училищния двор няма чешма, а зиме да носят дърва за печките, да ги палят рано сутрин и да ги поддържат през деня (Boycheva 2014, 372).

Надзирателите „по благоприличие“ извън училище се грижат за поведението на своите съученици, обединени по махали извън училище: на улицата, в църквата, в махалата и у дома. Те ги завеждат под строй до домовете им по махали, като по пътя вървят тихо и мирно, поздравяват възрастните по пътя, а на старите и на свещено лице се покланят. В неделя надзирателите посещават дома на всеки ученик и разпитват родителите за тяхното поведение. Вземат сведения и от съседите. В понеделник докладват непослушните, както и заслужаващите похвала, на главния надзирател.

Преминалите целия курс на обучение ученици, особено първите възпитаници на Н. Рилски в Габровското, а след това и в Копривщенското взаимно училище, веднага след завършването са станали първите взаимни учители по българските земи. Учителски кадри подготвят и останалите новооткрити взаимни училища. Голяма част от тях продължават своето образование в чужбина или по пътя на самообразованието придобиват престижен социален статус и изиграват огромна роля за културно-просветното израстване на предосвобожденския българин и в борбата му за политическа свобода.

Бойчева съобщава и за наличието на двама учители в по-големите взаимни училища. Единият от тях – по-образован и с по-голям опит, бил наречен „главен учител“. Другият – с по-ниска степен на подготовка, бил негов помощник, наречен „подучител“ или подидаскал“ – под влияние на гръцкия език. Всеки един от тях имал своите права и задължения и се стремял да ги спазва много стриктно.

„Главният учител отговаря за взаимното училище, има общото ръководство на училището и на обучението, учи учениците от последния клас. В някои взаимни училища той преподава само на учениците от подготвителния клас, а работата с останалите ученици предоставя на подучителя.

Някъде двамата учители се допълват: единият ръководи обучението сутрин, а другият – следобед, или се редуват при провеждане на учебните занятия по учебни предмети: сутрин подучителят посреща учениците, организира ги и провежда учебното занятие по писане. Главният учител провежда учебното занятие по четене. Следобед двамата учители провеждат също по едно от двете учебни занимания“ (Boycheva 2014, 458). Заплащането на труда на двамата учители също било различно: съответно главните учители взимали значително по-високи заплати, а техните помощници – обикновено една четвърт от заплатата на главния учител (Boycheva 2014, 459).

Историята на българското образование е съхранила имената на редица български учители, творци и общественици, които започнали славната си кариера като помощник-учители. Между тях са Иван Момчилов – основателят на взаимното училище в Елена, Райко Жинзифов – голям възрожденец и просветител; Васил Друмев – писател и на два пъти министър-председател на България след Освобождението; Юрдан Ненов – учителят на Иван Вазов; самият Иван Вазов – патриархът на българската литература; проф. Марин Дринов – учен, историограф; Нешо Бончев – първият български литературен критик; проф. Стефан Бобчев – първият ректор на Университета за национално и световно стопанство (УНСС); Никола Еничерев – апостол на българската просвета в Прилеп; Христо Г. Данов – първият български книгоиздател, и много други.

Иван Момчилов – основателят на „Еленската даскалоливница“, в началото на славната си учителска кариера е бил помощник-учител. „Еленското училище приема програма, отговаряща на интересите на еснафите и търговците за по-високо образование. Възрожденецът Иван Момчилов (1819 – 1869), който получава образованието си в Атина и Русия, се завръща, за да модернизира преподаването. Като основател на училището и помощник-учител на Андрей Робовски, той пръв говори през 1844 г. за светите братя Кирил и Методий“ (Veleva & Piponkova 2014, 26).

Райко Жинзифов е между тези известни личности в българската история, които учат занаята при своите учители като техни помощници, а после имат щастието да продължат своето образование в далечни земи, живеейки с мисълта да помагат на поробената си родина. „Той се родил във Велес през 1838 г. Първоначалното си образование получил в родното си място, а средното – в гръцките училища. Димитър Миладинов имал върху му силно влияние, за да развие у него патриотически дух. Както споменахме и преди, Жинзифов е бил едно кратко време и помощник на Димитър Миладинов в учителстването“ (Мarinov 2012, 258). Известно е, че този български възрожденец, под покровителството на своя любим учител Димитър Миладинов, заминава първо за Харков, а после за Москва, където завършва Историко-филологическия факултет на Московския университет. До своята смърт през 1877 г. той остава в Москва, където учителства в лицея на цесаревич Николай.

Други видни български възрожденци, завършили своето образование в чужбина, имат по-различна съдба. Те се връщат по родните земи и се заемат с книжовно и просветно дело, с което оставят имената си изписани със златни букви в историята на българското Възраждане и първите години на следосвобожденска България. Такъв е случаят с Васил Друмев, който е имал възможността да завърши духовно училище в Одеса, а после и Духовната семинария в Киев. Васил Друмев е роден в Шумен около 1840 година. Той е ученик на големите възрожденски учители Сава Доброплодни и Сава Филаретов, които първи запалват у него любовта към историята, литературата, театъра. През 1856 г. Васил Друмев е вече помощник-учител, а две години по-късно получава стипендия и заминава за Одеса, за да учи в Одеската семинария (Tsurakov 2008).

До освобождението на България той бил основно в изгнание във Влашко – Галац, Браила, Тулча, където първоначално учителствал, а след това станал и директор на българско училище. В българската история остава като съосновател на Българското книжовно дружество, писател (повестта „Нещатна фамилия“ и др. творби), йеродякон и епископ, с участие в създаването на Първа българска легия през 1862 г. в Белград. Там се е запознал с Васил Левски и Стефан Караджа. След Освобождението той се установил в България и първоначално бил ректор на Петропавловската семинария в Лясковец, после митрополит на Търновската епархия, а след това станал активен политик и водач на Консервативната партия и е бил два пъти министър-председател (Tsurakov 2008).

Друг голям български просветител и книжовник – проф. Стефан Бобчев, роден преди Освобождението, също е бил помощник-учител в родната Елена. „След завършване на четвърти клас Стефан Бобчев е бил поканен да стане помощник на учителя си и продължава да взима уроци по руски и френски“ (Genov 2014, 15). По-известен бил като основател и първи ректор на УНСС, но дълги години след Освобождението той е един от най-видните български юристи, книжовници, енциклопедисти, фолклорист, етнограф, преводач, журналист, политик, министър и държавник. Неговите трудове „Българско обичайно наказателно право“ и „Българско обичайно съдебно право“ са незаменимо богатство в българската юридическа наука до наши дни.

Друг известен български учител от последните години преди Освобождението – Никола Еничерев, който след 12 години обучение, включително и като помощник-учител при Йоаким Груев, приел да замине и образова децата в Прилеп. Той пише: „Тъкмо 12 години се навъртахъ азъ въ пловдивското централно българско училище на св. св. Кирилъ и Методий, като ученикъ и слуга, отъ които години двѣтѣ се падатъ на учителитѣ Константинъ Геровъ и Хр. Гр. Дановъ, останалитѣ деть — на Груевата школа. Слѣдъ като черпихъ шесть години наредъ наука и мѫдрость въ Груевата школа, слѣдъ като бѣхъ изпратилъ мнозина съученици за учители по разни части на България, въ 1862 год. се удостоихъ и азъ да влѣза въ оградата на мѫдрецитѣ, като ме назначиха за помощникъ-учитель въ сѫщото училище, а въ сѫщото врѣме бѣхъ и ученикъ-слуга при Груева, съ годишна заплата 1200 гроша“ (Enicherevu 904, 2). В Прилеп остава цели 11 години, през които е апостол на българската просвета в града, проявявайки забележителни качества като ръководител на борбата за църковна и духовна независимост, довела до отхвърляне на гърцизма.

Христо Г. Данов – бащата на българската книга, български възрожденски учител и книжовник, родоначалник на книгоиздаването в България, също в младежките си години е бил помощник-учител. Роден е на 27 август 1828 г. в град Клисура. Първоначално бил възпитаник на клисурското килийно училище. След него продължил образованието си в класното училище на Сава Радулов в Панагюрище, а по-късно – и в Копривщица при Найден Геров и Йоаким Груев. През 1849 станал помощник-учител в Пловдив1).

Вероятно списъкът с големите имена на българското просветно дело, които са били помощник-учители в началото на своята забележителна кариера, може да бъде продължен още, но и този е напълно достатъчен, за да приемем с огромно уважение както длъжността помощник-учител по онова време, така и нейните носители.

От всичко дотук следва, че помощник-учителят в последните десетилетия на Българското възраждане, както и години след Освобождението, е високо уважавана и притегателна длъжност в българското образование. Интересът към нея е бил много голям, особено у тези бедни, но будни и талантливи български младежи, които приели развитието на просветното дело у нас като своя лична кауза и я преследвали през целия си съзнателен живот. Стремежът им да чиракуват като помощници при най-видните по това време учители, е бил стремеж, който се превръщал в гаранция за реализация в трудната учителска професия.

Помощниците на най-видните български учители по това време съвсем ясно са осъзнавали, че възможността да чиракуват като помощник-учители, подидаскали или подучители, им отваря вратата към желаната професия. С други думи, самите помощници са гледали на своята работа като на временно явление, което служело за трамплин към учителската професия. Много важно за младия помощник-учител тогава било да попадне при уважаван и почитан учител, който да го препоръча на богатите български авторитети по онова време, за да бъде изпратен от тях да се учи в по-голям град или в чужбина. „Дамгосаният“ с длъжността помощник-учител е имал предначертан път пред себе си и бил нещо като избран свише – от бога.

Помощните учителски длъжности в наши дни

В предприсъединителния период на България (1999 – 2006 г.) помощният учител отново беше изведен на показ и придоби особена популярност, макар и в друга, по-различна светлина от тази, която му беше отредила периодът на Българското възраждане. Към неговото включване в образователната ни система съвсем съзнателно бяха насочени множество надежди, свързани с разрешаването на натрупаните проблеми, предимно в образованието на ромите. Тези действия създадоха неправилното усещане, най-вече сред ромите, че точно помощник-учителят е разковничето, от което се нуждае образованието при тях. Сравнение с българския възрожденски помощник-учител, незнайно защо, не беше предложено, дори и само заради необходимостта от вдъхновение за онези млади български граждани от ромски произход, които доброволно се включиха в проектните обучения. Така, необходимостта от реформа в сегрегираните форми в образованието на ромите, унаследени от близкото минало, съвсем съзнателно беше трансформирана към реализация на второстепенни дейности, а самата реформа – отложена за необозримото бъдеще.

От времето за реализация на първите проекти за въвеждането на длъжността „помощник на учителя“2) остана още едно горчиво усещане – че в началото на XXI век въпросната длъжност беше пренесена механично у нас от западния свят, и особено от образователните системи на бивши колониални страни като Англия, Нидерландия, Белгия, Португалия, Франция и др. В тези страни стичането на огромни маси от трудоспособно население, предимно от бившите им колонии, е реалност от времето на разпадането на колониалната система (основно след приключването на Втората световна война) до наши дни. Необходимостта от работна ръка при възстановяващите се икономики на тези държави е била огромна и това е било в основата на тези мащабни преселения.

Помощник-учителят в тези страни и досега има главната задача да помага на децата и учениците, които пристигат като имигранти със своите родители, по-бързо да се адаптират към образователните системи на приемащите ги държави. Помощникът е носител на тяхната култура, запознат е с тяхната история, познава техния език, ценностната им система, празниците, фолклора и традициите им, но познава и уважава и тези на приемащата страна. И така до наши дни, помощник-учителят в тези държави повече от 60 години е задължителен елемент в процеса на приобщаване и образователна интеграция на децата и учениците от т.нар. Трети свят. Горчивото усещане при реализацията на тези проекти идваше заради безспорните факти, че нито България е страна с бивши колонии, нито българските роми идват от Третия свят. А нашите традиции от Възраждането бяха пренебрегнати с лека ръка.

В интерес на истината, за първи път в български правителствен документ – Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество (приета с Протокол №18 на Министерския съвет (МС) на 22 април 1999 година), се отбелязва: „Въвеждане и осигуряване квалификацията в системата на образованието на т.нар. „помощник-учители“ от ромската общност, които спомагат за провеждането на учебния процес сред деца от ромски произх Рамковата програма за първи път след 1989 г. подхрани надеждите, че натрупаните проблеми на ромската част от българския народ във всички сфери на обществения живот могат да се преодолеят успешно. За съжаление обаче, скоро стана ясно, че Програмата ще остане само „в рамка“, защото първоначално заявената политическа воля бързо изчезна и в следващите години нейната липса ще се окаже по-голяма пречка дори от финансовата. Вместо сериозна комплексна реформа във всички сфери на обществения живот на ромите, каквато предполагаше Рамковата програма, включително и за десегрегация на унаследените форми на сегрегирано образование у нас, се предпочете усвояването на финансови средства за въвеждане на второстепенни мерки, какъвто беше и случаят с помощника на учителя4).

В интерес на истината, изначалната идея за включването на помощникучителя като длъжност в образователната система, посочена в Рамковата програма, се отнасяше единствено и само за смесените по етнически принцип образователни институции. Десегрегацията в образованието на ромските деца и ученици от обособените ромски градски квартали е основна мярка в образователната част на Програмата. За да се осигури безконфликтното пребиваване в мултикултурна среда и успешното протичане на десегрегационния процес, тя предвиждаше успоредно с въвеждането на помощник-учителя и разработването на редица фундаментални мерки в образованието, като:

– „противодействие срещу проявите на расизъм в класните стаи;

– премахване на практиката нормално развити деца от ромски произход да бъдат насочвани към специални помощни училища;

– осигуряване на възможност за изучаване на ромски език в общинските училища;

– подготовката на кадри с университетско образование“.

С други думи, помощник-учителят трябваше да се въведе единствено в десегрегирана, смесена, мултикултурна образователна среда с цел да подпомага процеса на по-бързата адаптация и интеграция на ромските деца и ученици в десегрегираните, смесени по етнически признак приемни детски градини и училища. С тази цел бяха разработени и другите цитирани от Програмата мерки, съобразени с тяхната важност и невъзможност за постигане на желания резулат без тях.

В областта на образованието МС (в лицето на тогавашния му орган Национален съвет по етнически и демографски въпроси, преименуван по-късно на Национален съвет за сътрудничество по етническите и демографските въпроси) и Министерството на образованието и науката (МОН), вместо да започнат заедно с проблемните общини да създават подходяща организация и да провеждат процес на управляема десегрегация, незнайно защо се насочиха към помощника на учителя едва ли не като най-подходящата мярка за реформиране образованието на ромите. Въпреки успешно реализираните проекти обаче обучените помощници не бяха назначени на работа. Оправданията на директорите на образователните институции бяха в липсата на финансови средства в училищните бюджети по места. Много малка част от обучените помощници намериха своята реализация единствено в големи сегрегирани училища по градските ромски квартали, с което косвено се подпомогна утвърждаването на сегрегация в тези училища. Така, обучените помощници на учителя останаха излъгани и без работа, похарчените средства за тяхното обучение – с нулева добавена стойност, а проблемите в образованието на ромите не само че не се решиха, но в годините след реализацията на тези проекти значително се задълбочиха.

В наши дни, след появата на новия Закон за предучилищното и училищното образование и отново след реализация на проект (по Българо-швейцарската програма за сътрудничество), помощната длъжност се появи отново, но вече с екзотичното за нашите образователни реалности наименование „образователен медиатор“. От тук нататък стъпките за нейното въвеждане в практиката започнаха да се повтарят с познатите ни вече дейности от близкото минало. Първата стъпка в тази посока беше назначаването на работна група в МОН, която цяла година писа препоръчителна длъжностна характеристика. Препоръчителна за директорите на образователни институции, защото те са отговорни за предлагането на подходяща такава, адаптирана към условията за работа по места. Внимателен прочит и сравнение на новата длъжностна характеристика с типовата длъжностна характеристика на помощника на учителя от предишните два проекта показва, че между двете липсват принципни различия. Веднага след това, по силата на влезлия в действие образователен проект „Подкрепа за успех“ (по Оперативна програма „Наука и образование за интелигентен растеж“), започна назначаването на образователни медиатори из цялата страна. Добрата практика в случая е, че в основата на тези назначения стои щателно проучване на МОН за необходимостта от образователен медиатор по места.

Следващата позната стъпка от развитието на новата помощна длъжност е в обучението на новоназначените медиатори. И като последна стъпка в това развитие, най-логично е те да се „хвърлят“ в първите редици на борбата за осигуряване на ромски деца и ученици в детските градини и училищата. Това би било едно много добро решение, ако отпадналите и преждевременно напусналите образователната система млади роми не се връщаха отново в сегрегираните образователни институции в рамките на ромските квартали или вторично сегрегираните около тях. Тези образователни институции обаче, както е добре известно, се явяват основен „донор“ на отпадащи и преждевременно напускащи образователната система млади български граждани. Така кръгът се затваря – занапред отново ще има отново хиляди отпадащи, отново ще се търсят възможности за тяхното връщане чрез донорски програми и така до безкрай. Този път по всичко изглежда, че пари за назначения и заплати след приключване на проекта ще има от държавния бюджет, но какъв ще бъде резултатът от реализацията на новите помощници – може само да се гадае. Със сигурност обаче се знае, че сегрегираното образование на ромите ще бъде бетонирано, а проблемите вследствие нерешаването на този фундаментален проблем ще се засилят още повече.

С други думи, вместо да се върви към реформиране на сегрегираното образование на българските роми, отново се предпочита утъпканата пътека за усвояване на средства за помощни дейности. А през това време вторичната сегрегация се разраства в пъти и в скоро време българското образование, особено в по-големите градове, ще бъде разделено между образователни инстуции за роми и образователни институции за нероми с всички негативни последици, които следват от това разделение за българското общество.

Изводи и препоръки

Съвсем съзнателно своя анализ за помощник-учителите в българското образование започнах от времето на Късното възраждане и първите години на Освобождението, когато те са били важна част от развитието на българското образование. След това се спрях на опитите за въвеждане в образователната ни система на помощната длъжност „помощник на учителя“ и неуспешния резултат от това начинание. И накрая обърнах внимание на новата трансформация на помощник-учителя в образователен медиатор в нашето съвремие.

В наши дни сравнение с образованието през годините на Българското възраждане едва ли може да се направи, но съответствие донякъде може да се намери по отношение на неграмотността сред ромското население сега с неграмотността на българското население тогава. Сега обаче времената са други и всеки млад ром, ако наистина има силното желание, възможностите за това и отговаря на определени условия, може да завърши университет и да стане правоспособен учител. А необходимостта от учители сред българските роми е огромна. Предполага се, че точно те биха се справили най-успешно с преодоляване на неграмотността в своята общност и същевременно биха били най-мотивирани за реализацията на така необходимата реформа в образованието на собствената им общност. От друга страна обаче, си струва поне веднъж да се поучим от собствения си опит с помощник-учителя от времето на Възраждането. Чрез стартиралата реализация на проект „Подкрепа за успех“ от МОН образователната система дава възможност точно на онези млади и сравнително бедни ромски младежи и девойки да усвоят учителската професия, започвайки работа като образователни медиатори. Дълбоко съм убеден, че средствата, реализирани за този проект, няма да отидат напразно, ако след натрупване на известен опит, придобиването на така необходимото им самочувствие и при наличие на определени благоприятни обстоятелства те сами започнат да търсят услугите на педагогическите факултети у нас. За да стане всичко това реалност, препоръчвам предприемането на следните мерки.

1) Към директорите на детски градини и училища:

– бъдещите назначения на образователни медиатори да стават след щателно проведен конкурс с участието на млади хора, които не само да отговарят на условията за заемане на длъжността, но да са и мотивирани чрез подходяща форма на обучение да завършат висше педагогическо образование;

– в обявленията за търсене на подходящи кандидати за длъжността образователен медиатор изрично да бъдат отбелязани очакванията към тях – мотивация за натрупване на знания, умения и компетентности, които да им дадат самочувствие за овладяване на учителска професия;

– да създават условия на назначените образователни медиатори за растеж на място, което предполага след завършване на висше педагогическо образование в перспектива да им бъде осигурено място в учителските колективи по места.

2) Към назначените образователни медиатори:

– да работят своята работа с ентусиазма, мотивацията и мисията на помощник-учителите от времето на Българското възраждане;

– да придобият самочувствието, че участието им в образователната система като медиатори е само временна мярка и е трамплин към овладяване на желаната от тях учителска професия;

– да гледат на себе си като на модел за подражание от подрастващото поколение в сегрегираните квартали;

– бъдещата им реализация като учители да се превърне в тяхна лична кауза и да се поучат от опита на своите възрожденски предшественици.

3) Към педагогическите специалисти:

– да гледат на образователните медиатори като на свои бъдещи колеги и съвсем добронамерено да ги направляват към спецификата на учителската професия;

– да поддържат висока тяхната мотивация да станат учители.

4) Към МОН:

– да създаде възможности за ускорено усвояване на учителска професия в задочна форма на бакалавърско обучение в педагогическите факултети на университетите, предназначена за действащи образователни медиатори и другите помощни непедагогически длъжности – помощници на учителя и социални работници в училище.

Изразявам пълното си убеждение, че ако на помощните непедагогически длъжности в образователните институции и в наши дни продължава да се гледа само като на поредната възможност за усвояване на средства от поредния проект, вредите за българското образование ще продължават да бъдат повече от ползите. Възможността за израстването им на място чрез овладяване на учителската професия е единствената перспектива за превръщането на тези назначения в полза за образователната система с висока добавена стойност.

Примерът на посочените в първата част на разработката известни български възрожденци може само да бъде подходящ образец за вдъхновение пред онези бедни и лишени от редица постижения на съвременната цивилизация млади роми, които в качеството си на съвременни просвещенци избират трудния път към самоусъвършенстването чрез учене през целия живот и в името на усвояването на най-благородната професия в човешкото общество.

БЕЛЕЖКИ

1. Енциклопедия България, т. 5 (2012).София: Издателство на БАН.

2. В началото на първото десетилетие на XXI век, по линия на предприсъединителните фондове на Програма Phare и с участието на българската държава, последователно бяха финансирани два мащабни проекта за обучения на помощник на учителя. Първият от тях е реализиран от консорциум с участието на ЮЗУ „Н. Рилски“ – Благоевград, и фондация „Стъпка по стъпка“, а вторият проект – от ВТУ „Св. Кирил и Методий“, Велико Търново, и австрийския консорциум „Кеар“. Първият проект обучи в рамките на два семестъра 50 роми за помощници на учителя, а вторият – 150.

3. Рамкова програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество, file:///D:/Downloads/FrameProgram%20(2).pdf. Последно посещение на 30.03.2020 г.

4. МОН наложи това понятие, за да е ясна не само йерархическата зависимост между учител и негов помощник, но и от необходимостта за завършена степен на образование при тях.

ЛИТЕРАТУРА

Бойчева, В., 2014. Системата на взаимно обучение и приложението ѝ в България. София: Парадигма.

Велева, Л. & Пипонкова, Л., 2014. Стефан Бобчев 1853 – 1940. София: Издателски комплекс – УНСС.

Генов, Л., 2014. Проф. Стефан Бобчев – основател и първи ректор на УНСС. София: Стопанство.

Еничеревъ, Никола Ганчевъ (1904). Спомени отъ моето учителство въ Прилѣпъ. Сборникъ за народни умотворения, наука и книжнина. Книга XX, София: Държавна печатница.

Колев, Й., Атанасова, В. & Витанова, Н., 2005. История на педагогиката и българското образование. Шумен: Еп. Константин Преславски.

Маринов, Д., 2012. История на българската литература. София: Проектория.

Обрешков, О., 2009. Българският учител през вековете. София: Св. Климент Охридски.

Цураков, А., 2008. Енциклопедия на правителствата, народните събрания и атентатите в България. София: Труд.

Чакъров, Н. & Атанасов, Ж., 1975. История на българското образование. София: Народна просвета.

REFERENCES

Boycheva, V., 2014. Sistemata na vzaimno obuchenie i prilozhenieto ì v Bulgaria. Sofia: Paradigma [In Bulgarian].

Veleva, L. & L. Piponkova, 2014. Stefan Bobchev 1853-1940. Sofia: Izdatelski kompleks – UNSS [In Bulgarian].

Genov, L., 2014. Prof. Stefan Bobchev – osnovatel i parvi rektor na UNSS. Sofia: Stopanstvo [In Bulgarian].

Enicherevu, Nikola Ganchevu, 1904. Spomeni otu moeto uchitelstvo vu Prilyepu. Sborniku za Narodni Umotvorenia, Nauka i Knizhnina. Kniga XX, Sofia: Darzhavna pechatnitsa [In Bulgarian].

Kolev, Y., Atanasova, V. & Vitanova, N., 2005. Istoria na pedagogikata i bulgarskoto obrazovanie. Shumen: Ep. Konstantin Preslavski [In Bulgarian].

Marinov, D., 2012. Istoriya na bulgarskata literatura. Sofia: Proektoriya [In Bulgarian].

Obreshkov, O., 2009. Bulgarskiyat uchitel prez vekovete. Sofia: Sv. Kliment Okhridski [In Bulgarian].

Tsurakov, A., 2008. Entsiklopedia na pravitelstvata, narodnite sabraniya i atentatite v Bulgaria. Sofia: Trud [In Bulgarian].

Chakarov, N. & Atanasov, Zh., 1975. Istoriya na bulgarskoto obrazovanie. Sofia: Narodna prosveta [In Bulgarian].