Резюме. Проследява се житейският път на П.Я. Галперин. Разглеждат се водещи научни постижения. Привеждат се примери.

Ключови думи: Кеywords: life аctivity; leading scientific achievements; practical explanations

От съществуването на света един феномен по своето значение и сложност не е преставал да вълнува обществото, да го стимулира да търси отговори на множество въпроси, да се мъчи да си обяснява многообразието от проявления. Това е психиката. Много изследователи са се старали и се стараят да разгадаят тайните ѝ, да превърнат психиката от явления в себе си в явления за нас, т.е. да овладеят закономерностите на съществуването и на ползотворното ѝ функциониране. Все още обаче постигнатото не отговаря на желаното. Затова и понастоящем психиката е обект на активни проучвания.

В началото на ХХ век – 1902 г., на 2 октомври в гр. Тамбов, Украйна, се ражда Пьотър Яковлевич Галперин – бъдещ психолог, на когото се удава да навлезе по-нататък в опознаване на психиката, на нейното изграждане и развитие. Това го прави известен сред психологическата и педагогическата общественост в Русия и в света. В Русия е създаден научноизследователски институт на името на П.Я. Галперин за продължаване на делото му в психологическата наука.

Пьотър Яковлевич Галперин през 1926 г. завършва медицинско училище в гр. Харков. До 1941 г. работи в Психоневрологичната академия в града, а до 1943 г. е началник на лечебната част в Свердловск (в Съветската армия). Същата година е избран за доцент в Московския държавен институт „М. Ломоносов“. В 1965 г. става доктор на педагогическите науки по психология и от 1967 е професор. От 1971 г. е завеждащ Катедрата по детска психология на Факултета по психология на Московския държавен университет. От 1983 г. е професор консултант. Отива си от този свят на 25 март 1988 г.

Азимахщастиетодабъдаученик(докторант) наП.Я. Галперин(1957–1960г). Впечатлявали са ме способностите му на творец изследовател и забележителните негови качества като личност. Той притежаваше широка обща и психологическа култура. Умело съчетаваше практическата с анализираща и обобщаваща теоретична дейност. Откриваше нерешени проблеми в психологията и на основата на експериментални проучвания успяваше да им дава обосновани решения. Единството на теория и практика му позволяваше достъпно и убедително да обяснява постигнатото. Затова аудиториите, в които изнасяше лекции, бяха винаги пълни. Нямаше отсъстващи студенти. Присъстваха и дипломирани психолози, желаещи да обогатяват своите психологически познания и умения.

Общувалите с П. Я. Галперин знаят колко прецизен беше той към всяка своя мисъл, към всеки написан ред. Никога не бързаше да дава за печат написаното. Оставяше го встрани, прочиташе го неведнъж, преценяваше всяка дума, израз и внасяше поправки. Тази прецизност осигуряваше в публикациите му да е широко на мисълта при пестене на думи, повишаваше научната точност и яснота на изложението. Усилваше тежестта на научните приноси. Взискателността му не се отразяваше неблагоприятно на продуктивността. Нещо повече, тя му помагаше със зрялост да отива напред и да остави на поколенията забележителни научни трудове. Такива са „Развитие на изследванията за формиране на умствените действия“ (1959 г.); „Психология на мисленето и учение за поетапното формиране на умствените действия“ (1966 г.); „Психолого-педагогически проблеми на програмираното обучение на съвременния етап“ (1966 г.); „Зависимост на обучението от типа на ориентировъчната дейност“ (с Тализина Н.Ф, 1968 г.); „Управление познавателната дейност на учащите се“ (1972 г.); „Експериментално формиране на вниманието“ (с Кабилницка, С. Л, 1974 г.); „Теоретични проблеми на управляване познавателната дейност на човека“ (1975 г.); „Въведение в психологията“ (1976 г.); „Актуални проблеми на възрастовата психология“ (1978 г.); „Управляване формирането на психическите процеси“ (1978); „Психолого-педагогически проблеми на професионалното обучение“ (1979 г.); „Христоматия по история на психологията“ (1980 г.); „Развитие на учението за планомерно-поетапно формиране на психическата дейност“ (в „Актуални проблеми на съвременната психология“, 1983 г.); „Методи на обучение и умствено развитие на детето“ (1985 г.); „История на чуждестранната психология (30 – 60-те години на ХХ век)“ (1986 г.); „Психологията като обективна наука“ (1998 г.) и др.

Заглавията на публикациите на П. Я. Галперин показват широкия обхват и целенасочената последователност в задълбочаване и обобщаване на научните изследвания.

В интервю пред кореспондент на сп. Estudios de psihologia, публикувано в научното списание „Вестник на Московския университет“, cерия 14, психология, 4 – 1992 г., октомври – ноември, П. Я. Галперин споделя за своите научни търсения и резултати. Интервюто позволява, без да изчерпвам, да се спра на водещи постижения, така както авторът ги оценява и представя.

Предварително ще отбележа начина, по който П.Я. Галперин повежда общуването при интервюто, разкриващ неговите достойнства като личност.

С присъща голяма скромност П. Я. Галперин отбелязва, че извършеното от него е движение в психологическото познание без претенции за значимост и завършеност. „Моите отговори – казва той, – изразяват само моето мнение, при това аз не съм уверен няма ли да ми се поиска след някое време да ги поправя, допълня или в известна степен да ги изменя.“

Поучително е уважителното отношение към изследователи в психологията и внимателното, деликатно обясняване на проявени слабости. Запитан за съотношението на „Вашата теория и генетичната психология на Ж. Пиаже?“, П. Я. Галперин заявява: „Аз считам Ж. Пиаже за най-голям психолог на съвременността. Негова непреходна заслуга е създаването на батерии от задачи, решаването на които разкрива характерни особености на психическата дейност на детето на последователни етапи от овладяването на духовната култура на своето общество. Колко изтъкнати изследователи до Пиаже са били заети с тази проблема, но никой не е успял да направи нещо подобно.

Но характерните особености на „феномените на Пиаже“ – продължава П. Я. Галперин, – получавани при решаване на неговите задачи, това са всеки път „напречни разрези“ през етапите на психическото развитие – продукти на дейността, но не и самата дейност. За самата интелектуална дейност трябва да се досещаш, и обясненията на Пиаже представляват не повече от „правдоподобни хипотези“, нерядко метафори и отделни „биологически“ аналогии. В това е виновно времето – не е имало разумна представа не само за самата психическа дейност, но и за построяването на осъзнатите действия от субекта. Господстващият тип обучение, естествено, е предизвиквал у Пиаже отрицателно отношение, а други възможности за обучение не е виждал. Но убеждението на Ж. Пиаже за това, че интелектуалната дейност е продукт на преноса в умствен план на външните осъзнавани действия, е теоретичен опит, положителното значение на който за съвременната задгранична психология историята не ще забрави“.

За П. Я. Галперин предмет на психологията е ориентировъчната дейност. Тя открива възможност на основата на психическо отражение субектът да проектира и да осъществява своето поведение в дадени ситуации (проблеми). Успехът му зависи от качествата на ориентирането, изразени в степента на осмисляне. Ориентирането е същност и предназначение на психиката, но все още, по оценката на П.Я. Галперин, то не е станало основно в психологическото познание. От това следват неизбежни пропуски и слабости. „В процеса на функционалното развитие – учи П. Я. Галперин, – осмислените действия претърпяват такива изменения, че при самонаблюдение от тях остават така наречените психически процеси и явления, а при външно наблюдение – психически реакции. С тези явления обикновено и започва психологията, но тези явления – и субективни, и обективни, – фактически представляват само крайни продукти от развитието на осъзнатите действия; с изграждането и с функционалното развитие на съответстващите действия е необходимо и да започва психологическото изследване“. Като има това предвид, П.Я. Галперин се заема с изучаването и изграждането на ориентировъчната дейност – нов подход в психологическото познание, перспективен от теоретична и практическа гледна точка. Той извежда като актуален проблема за целенасоченото и успешно изграждане на ориентировъчната дейност. Във връзка с това, П.Я. Галперин изтъква, че „особено значение получава методът за планомерно формиране със зададени свойства“ на ориентирането. Оттук и „цялата теория е получила своето название“. „Действителният ѝ предмет е произходът на конкретните психически процеси и явления от външните осмислени действия на субекта“.

Планомерното изграждане на умствените действия допринася да се избягват стихийността и несъвършенството на тяхното прилагане. То е възможно, посочва П.Я. Галперин, „само по един път, по пътя на усвояването на външни образци, които се задават явно или косвено (от структурата на проблемната ситуация)“.

Овладяването и ползването на образци при планомерното изграждане на умствените действия открива перспективи на личността да „отива зад пределите на своите предишни възможности“. Ето защо посочената активност за П. Я. Галперин е „психологически механизъм за действие, водещ механизъм“ със значими предимства. Той позволява:

– да се „проследяват и обясняват тези закономерности на образуването и преобразуването на осмислените действия, които в обикновени, повече или по-малко стихийни условия, остават скрити“;

– да се получават желани „явления на съзнанието“ и на „поведението“;

– „да бъдат обяснени произходът, съдържанието и функциите на такива явления, като „чиста мисъл“, внимание, „вътрешна реч“, вътрешен план на съзнанието, различие на психическото отражение от физиологичното и някои отношения между тях;

– да се установи основната структура на осмислената дейност и последователните изменения на тази структура, водещи към неуловимост на психическата дейност нито при външно наблюдение, нито при самонаблюдение;

– да се установи възможност за целесъобразно построяване на ориентировъчната част на действието и три основни типа ориентировки и учене;

– да се развенчае „методът проби и грешки“ като вътрешно необходим и основен в обучението; да се покаже отношението на всеки тип учене към умственото развитие“.

На въпрос на кореспондента „Какви практически задачи Вашата теория позволява да бъдат решавани?“ П. Я. Галперин отговаря: „По принцип – всички задачи от общото и специалното обучение. При това:

– с почти пълно изключване вариране по успеваемост в индивидуалното и в обучението на малки групи и при незначително вариране (на значими показатели) при обучението в клас;

– при твърде значително съкращаване на сроковете за обучение;

– при пораждане на положително отношение към процеса и резултата от ученето;

– и откриват се много по-големи възможности за преподготовка“.

За П.Я. Галперин „днес в психологията се извършва преход от преднаучното състояние към научното“. В перспектива той вижда „разпространение на метода на планомерното формиране на всички форми на човешката дейност и на психологическото изграждане на личността“.

Положителното значение на планомерното психическо развитие П. Я. Галперин доказва чрез изследвания. Едно от тях, под негово ръководство, е и осъщественото от мен, озаглавено „Формиране на начални математически понятия у децата“.

Ще разкажа за изследването с цел да конкретизирам ползата от планомерно развитие на психиката.

При срещата ми с П.Я. Галперин за очертаване същността и насоките на бъдещата ми работа като докторант той обосновано ми поясни (предавам по смисъл), че математиката, като наука за количествените отношения, се основава на сравняване, оценяване на величини и количества по даден образец (мярка). Така, една и съща величина може да получи различни числови характеристики в зависимост от образеца (мярката) – сантиметър, дециметър, метър и т.н. Същото се отнася и за количествата. При количествено оценяване на единичното числото е едно, по видове – друго, по родове – трето. Обясняваше, че мярката позволява да се погледне на количеството като множество. На тази основа той определи задачата на проучването – да се провери какъв е подходът на деца от последната група на детската градина при броене и пресмятане, какви грешки допускат, на какво се дължат те, какво е отражението им върху развитието и възможно ли е (при каква организация) да се постигне вярно математическо познание, мислене и действие на децата?

Компетентността, с която бях въведен в проблематиката, ми подействаха вдъхновяващо. Улесни подготвянето от мен на инструментариум (подходящи задачи в съответствие с възрастта на децата) за извършване на констатиращи проучвания и по-нататък – за съставяне на методика за формиране на начални математически понятия.

П. Я. Галперин прие с удовлетвореност задачите за констатиращото проучване. Решаването им от децата показа, че те се ориентират на отделното в своята дейност и не обръщат внимание на съдържанието. Установена беше и причината за този начин на постъпване – броене и пресмятане в обучението на еднородни количества. Това не позволява на децата да осмислят мястото и функциите на образеца (мярката). Отразява се неблагоприятно върху развитието на математическото им мислене и общо на психиката.

Ще посоча три примера от констатиращите изследвания, които свидетелстват за формално, нематематическо проявяване на децата.

На масата има купа с ориз. На поканеното за участие в изследването дете се предлага да отсипе на масата пет лъжици ориз. То с желание се заема да стори това. Лесно му е да загребва и да отсипва повече или по-малко пълни лъжици с ориз. След изпълнение на поръчаното му се казва да върне обратно в купата четири лъжици ориз. И сега детето с удоволствие действа. Вниманието му е насочено към отброяване, т.е. извършване на посочения брой действия, без да се интересува по колко ориз има в лъжиците. На масата естествено остава доста ориз. На въпроса „Колко ориз има на масата?“ детето поглежда купчината и без оглед на това, което е пресмятало, съобщава някакво число. Това беше типично за дейността на децата.

Нарисувана е завеса, която закрива телата на четири птички. Под завесата се виждат само крачетата им. Питаме децата: „На колко врабчета са тези крачета?“. Отговорът е единодушен – „осем“. Той разкрива автоматизирания навик на децата да се ориентират при броене на отделното. Те не осъзнават същността на задачата.

Искаме от децата от три ябълки, показани на картина, да извадят четири половинки ябълки. Те възкликват, че не може от по-малко да се вади повече. Очевидно в полето на вниманието им са различията в броя на отделните обекти в умаляемото и умалителя, а не реалните количества. Не се ползват и от нагледното представяне на плодовете (цели и половинки).

Резултатите от проверките убеждаваха, че е потребно да се промени подходът. Обучението по начална математика да допринася за осмисляне от децата на образеца (мярката) като определяща за вярно познание и дейност. В тази връзка, беше разработена експериментална методика, приложена в детски градини на Москва.

В беседа при срещата с децата те разбираха, че преди родителите да им купят дрехи, обувки, ги премерват, че за да видят кой е по-висок, по тежък, те се премерват. Практически показваха това. Сами поясняваха, че в магазините продавачите си служат с мерки при продаване на плат, на плодове, на някои продукти, като сирене, кашкавал и др. Предоставяше им се да видят мерки и да назоват кои за какво служат. Така осъзнаваха, че меренето е важна дейност. Включваха се в игри на продавачи, купувачи и ползваха за мерки пръчици, съдове. Избираха по образци (мерки) цветове, които им харесват, преценяваха кои плодове са повече във фруктиерата, кои са повече в групата – момчетата или момичетата, и др. Така се актуализираха понятията мерене и мерки. Децата се подготвяха за предстоящото обучение. Улесняваше се осмислянето на възприеманите знания.

При запознаване с числото те вече вярно преценяваха, че показаното им цвете е едно, че събраните цветя в букетче – също е едно, че едно е ятото от птички, че една е тяхната група на най-големи деца в детската градина, и пр.

При запознаване с числото две учителката предлагаше на децата да по-ставят на масичките пред себе си една лъжица и една вилица, и ги питаше: „Всичко колко прибори наредихте?“. Получаваше верния отговор. В друг случай (при числото четири) учителката искаше от децата от картинките, с които разполагат, да наредят по три ябълки и една круша. Трябваше да се досетят какъв въпрос да поставят, за да могат да ги преброят. Отговорът, след малка пауза, не закъсня – да попитат колко са плодовете. Така децата се научаваха при броенето да подвеждат вид под род. Разбираха, че то е задължително. У тях се развиваше способност да обобщават. Планомерно се изграждаха верни начални математически понятия и математическо мислене. Затова допринасяше и изборът на образец (мярка) при броенето на цяло и части. Например пред всяко дете има по три картинки на ябълки. Учителката пита: „Какво трябва да направите с ябълките и какво да броите, за да се получи числото шест?“.

Количествените образци (мерки) са основание за извършване на аритметичните действия. Без привеждане към обща мярка например на събираемите, на умаляемото и умалителя действията събиране и изваждане са невъзможни. При ползване на еднородни количества тази важна закономерност не се осъзнава. Не е така при работа с разнородни. Тогава продължава задълбочаването на познанията за функциите на количествените образци (мерки) и за извисяване равнището на математическото мислене. Расте и интересът на децата към занятията. Планомерното обучение оползотворяваше тези възможности.

Ще приведа по два примери от задачи за събиране и изваждане: „На една полянка имало две зайчета и три сърни. Всичко колко са... (децата допълват: „животните“)?“; „Три цели хляба и две половинки – всичко колко цели хляба правят?“; „Три кани вода без четири половинки кани вода – всичко колко кани вода остават?“; „Край езеро имало седем птици (щъркели и патици). Щъркелите били два. Колко са патиците?“.

Защитата на дисертацията ми в научния съвет по психология на Московския университет „М. Ломоносов“ беше успешна. Изказаха се в подкрепа видни психолози: А.Н. Леонтиев оцени, че „предложената методика за начално обучение по математика има „значителни преимущества по отношение качеството и обема на придобиваните знания и умения“. А.В. Запорожец посочи, че „резултатите от обобщаващите експерименти на автора по нов начин са осветлили общия ход на формиране на началните математически понятия у децата, а заедно с това е предложена и по-рационална методика за обучението на децата по начална математика в предучилищните заведения“. Д. Б. Елконин изтъкна, че „Основното съдържание на дисертацията, и особено проектът на нова методика за обучението по математика в детската градина, трябва по-скоро да се публикува във вид на специално пособие за възпитателите в детските градини“. А. Усова, като поясни, че „на автора се удало да реши важна дидактическа задача – да направи за децата активен пътя за овладяване на числото“, заяви: „Аз ще предложа при подготовката за издаване на „Програма за възпитание в детската градина“ да се внесат програмата и методиката на автора“ и др.

По инициатива на Университета в Москва пребиваването ми в Русия беше удължено с една година с цел по-нататъшно прилагане на методиката за планомерно математическо развитие на децата от предучилищна възраст.

П.Я. Галперин в съавторство с мен осъществи психологически анализ на постигнатото в изследването. Той последователно през 1960 г. беше публикуван в списание „Доклади на АПН РСФСР“: бр. 1 – „Психологически анализ на съвременната методика за формиране на начални педагогически понятия“; бр.3 – „Основен ред от действия, водещи към образуването на начални математически понятия“; бр. 4 – „Основно съдържание на програмата за формиране на начални математически понятия на основата на измерване“; бр. 5 – „Резултати от формирането на начални математически понятия по методика, основана на измерване“, а в бр. 1 от 1961 г. – „Психологически въпроси на формирането на начални математически понятия у децата“. По същата тема беше публикувана и статия в бр. 6 на „Дошкольное воспитание“.

Самостоятелно, през 1963 г., в сп. „Дошкольное воспитание“ беше отпечатана статията „Развитие до числата на количествени оценки у децата“ (повече, по-малко, по-високо и т.н), а през 1964 г., в бр. 6 – „Формиране на количествени понятия“.

Публикациите породиха интерес в Русия и извън нея (в Германия, Франция, Куба и други държави).

Завръщайки се през 1961 г. в Родината, бях избран за научен сътрудник в Научноизследователския институт по педагогика. Заех се с продължаване на планомерното психическо развитие на децата по теорията на П. Я. Галперин чрез обучението по начална математика в детски градини, а след това и в училища.

В хода на изследователската работа се оказа полезно въвеждането на взаимно обратимо изучаване на аритметичните действия, изпълняването им в различни единства, а така също усвояване и действия както с положителни, така и с отрицателни числа. В сътрудничество с Р. Радев съставихме експериментални учебници1) .

Видни методици у нас по начална математика подкрепиха експерименталната работа 2). Тя се посрещна с одобрение от учителите в опитните класове и от тези, които посещаваха открити уроци, от родителите, от ръководствата на училищата и от органи на образованието. Основание бяха успехите в развитие на познавателните сили, способности и възможности на децата и учениците. Те, от своя страна, бяха удовлетворени от участието си в интересни занимания. В резултат на инициативи по места експерименталната работа се разширяваше във все повече градове и села.

При приемането на ученици от шест години в училище дейността за планомерно психическо развитие беше разширена и по други учебни предмети. Подходът в определени насоки намери приложение и в следващи образователни степени.

Новото, както се знае, нерядко среща съпротива от старото и то успява да се наложи. Така се случи и с осъществената от мен експериментална работа за планомерно психическото развитие на децата и учениците, обоснована от П.Я. Галперин. Хубаво е, че в множество свои публикации у нас и извън страната, в сборници, списания и вестници съм отразил постигнатото в педагогическата практика и в теоретични обобщения. Животът изисква доброто в обучението и възпитанието да побеждава и с времето неизбежно го осигурява.

П. Я. Галперин си отиде физически от този свят, но не и духовно. Той е жив с доказаното значение и роля на планомерното психическо развитие на младите поколения, потребността от което в новия век се осъзнава все повече и ще се прилага при организацията и осъществяването на обучението и възпитанието.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Математика за първи клас, МНП – НИО, С. 1972; Математика за втори клас, МНП – НИО, С, 1973 г.

2. Методи Христов, „Как се изграждат аритметически понятия у децата?“, сп. „Народна просвета“, 1962, № 8; Гено Дочев, „Обучението по смятане в началното училище“, сп. „Народна просвета“1963, № 1; Петър Иванов, „Образуване на понятията при обучението по аритметика в първи клас“, сп. „Народна просвета“, 1963, № 4; Любомир Близнев, „Проблемите на началното смятане в нова светлина“, сп. „Народна просвета“, 1963, № 5; Стефана Бакалова, „По нов път“, в. „Учителско дело“, 1963, № 38.