Резюме. Статията разглежда планирането на урока по чужд език като основен елемент на педагогическата теория и практика. Отстоява мнението, че използването на дигитално-медийната среда – фактор, определящ в голяма степен реалностите на XXI век, може да предизвика рязко подобряване на ефективността на учебния процес. Нещо повече, както показват приведените в статията примери, дигиталната среда – част от ежедневния опит на учениците – осигурява платформа за индивидуализиране на обучението и отговаря по-добре на техните нужди и интереси.

Ключови думи: planning; teaching; learning; digital reality; new technologies

Планирането е процес на анализ, формулиране на задачи, организация на управление, прилагане на действия, мониторинг на среда и оценка на резултатите, свързани с постигането на определени, предварително поставени цели. Урочното планиране е инструмент за обмисляне и определяне на посоката, по която се реализира напредъкът на обучаемите, като същевременно задава по-казателите за оценяване на постиженията им в учебния процес, обвързвайки едновременно поставените цели с техните възможности.

Разглеждано в контекста на XXI век, реализиращо се в условията на дигитална среда, урочното планиране предполага осъзнаването на важността на поне две неща – реалностите на деня, следствие процеса на цифровизация и дигитализация, и необходимостта от създаване и използване на ефективна учебна среда, в която се работи, включително и планира.

а) Реалностите на настоящето. Революцията в информационните и комуникационните технологии, случваща се пред очите ни през последните 20 – 30 години, дава мощен тласък на масовата култура; днес тя е реалност, в която неформалното ясно доминира над формалното; йерахията в отношенията става все по-слаба, недействаща и контрапродуктивна; дигиталните медийни средства буквално ни заливат отвсякъде, а броят на потребителите на информационните и комуникационните технологии лавинообразно нараства, при това с все по-намаляващ праг на възрастта. Според статистиката (Sad & Ebner, 2017), ако през 2014 населението на земята е било 7 милиарда, равно на броя на цифровите устройства – таблети, смартфони, лаптопи и т.н., през 2016 това число нараства на приблизително 15 милиарда, а в края на 2017 г. броят надхвърля 20 – 21 милиарда.

Използвам термините цифровизация и дигитализация като различни, защото, ако цифровизацията се отнася до техническите аспекти на процеса на навлизането на новите технологии за създаване, представяне, съхраняване, възпроизвеждане и разпространяване на информация чрез текст, образ, графика, снимка, видео и звук, то дигитализацията засяга по-скоро социокултурните изменения, настъпили в обществото, което ползва цифровите технологии. Още преди 15 години заговорихме за наличието на digital natives (дигитални по рождение) и digital immigrants (дигитални имигранти) – хора, за които този тип култура е по-чужда, по-допълнително привнесена (Prensky, 2001). А през последните 2 – 3 години говорим за формирането на homo digitalis – термин, определящ новото поколение потребители, подложени на въздействието на дигиталните технологии, успоредно с процеса на прохождането им и на проговарянето им (Saxberg, 2017).

Либерализацията в отношенията между родители и деца, между учители и обучаеми, предизвиква криза в йерархичността на образованието (Robinson, 2017), превръща формалното в неформално, поражда очакванията, че всичко е на „един клик“ разстояние.

Тези процеси по никакъв начин не отминават България, за която данните сочат (графика 1), че първият достъп до интернет технологиите за 50% от децата се случва още преди първи клас, преди прекрачването на прага на училището, преди те да са се научили да четат и да пишат (Kanchev, Apostolov & Danov, 2017), както и че към втори, трети, четвърти клас, но в рамките на началното училище, над 90% от учениците са потребители на дигиталните технологии (Kanchev, Apostolov & Danov, 2017). Нещо повече, от графика 2 става ясно, че над 50% от децата в България прекарват в интернет по-два, три и повече часове, което със сигурност изисква адаптиране на обучението към тези реалности от нов тип (Kanchev, Apostolov & Danov, 2017).

Изследванията показват (Kanchev, Apostolov & Danov, 2017; Robinson, 2017), че очакванията на обучаемите, включително и на тези от началното училище, предполагат тип обучение, силно ориентирано към техните конкретни нужди и интереси, мотивиращо, свързано с желанието им да постигат определени цели, насърчаващо, основано на добронамерена и конструктивна обратна връзка, нестресиращо, гарантиращо висока степен на свобода и провеждано в спокойна обстановка и – не на последно място – отчитащо въздействието на разнообразните медийни ефекти, предизвикани от срещата с дигиталните технологии и средства, и изискващо наличието на ефективна учебна среда.

Този кратък преглед на реалностите на XXI век, пренасяни и усвоявани чрез дигитални технологии, позволява да преминем и към другия съществен реквизит на планирането на съвременния урок – създаването на ефективна учебна среда. б) Значение на (дигиталната) учебна среда. Разбирането на термина учебна среда (вж. фиг. 1) ни позволява по-ясно да осъзнаем как чрез динамиката на взаимодействие между нейните елементи: субекти, съдържание, отношения и аспекти и т.н., се реализират едновременно процесите на научаване (фиг. 2) и преподаване (фиг. 3). Тази среда събира в себе си освен чисто физически характеристики – достъпност, място на провеждане, логистична обезпеченост и т.н., така и определени психологически аспекти, породени от разнообразните отношения както между самите участници в учебния процес, така и относно нагласите им към даденото учебно съдържание.

Учебната среда притежава и различни аспекти: „приемственост“, отнасяща се до по-лесното възприемане на нещата, когато са обозрими, видими, по-лесно усещани; „близост до реалността“, свързана с по-лесното възприемане на подаваната информация, особено що се отнася до валидността ѝ в нови ситуации, различни от тази, в която първоначално е получена; „критичен анализ“, следствие на привнасянето на различни гледни точки и перспективи, на свободен обмен на мнения, резултат на използването на всички канали за обработка на информацията, преминали през всички полета на познанието; и „взаимно доверие“, водещо до по-силното убеждение, че планираните поставени цели могат да бъдат постигнати (Bloom, 1957).

Колкото до „комуникацията“, като градивна част на учебната среда, тя се изразява в постоянно и растящо желание за слушане, говорене, разбиране и подаване на обратна връзка като основно педагогическо средство. Именно в рамките на активната комуникация се поражда и комуникативната компетентност, способност от ключово значение както за успешното усвояване на конкретно познание, така и за цялостното възходящо развитие на обучаемите.

В този смисъл, ако приемем, че усвояването на познанието е съчетание на овладяване на знания, формиране на умения и създаване на положителни нагласи относно същността на предмета на обучение (Bloom, 1957), в условията на училището то основно се фокусира върху процесите на учене и преподаване.

Ученето, като процес на възприемане на познанието, означава активна, целенасочена и осмислена среща с новата информация; рефлексия върху ползите и възможностите за индивидуалното възходящо развитие, което тази информация позволява; нейното критично обобщение и проекция върху цялото налично познание, което обучаемите притежават; и практическото ѝ прилагане, водещо до активното ѝ включване в практическия опит.

Докато преподаването е свързано с намесата на учителя в усвояването на познанието и означава преминаване през пет основни фази (Kolb, 1978), през призмата на които следва да се осъществява взаимодействието преподавател и обучаеми. Тези фази са: анализ на нуждите на обучаемите, съставянето на конкретни цели заедно с подходящи критерии за оценка на степента на постигането им; избор на учебни дейности, чрез които целите да бъдат постигнати; приложение на дейностите и оценка на ефективността на процеса.

Процесът на преподаване означава непрекъсващ цикъл на взаимодействие, позволяващ на преподавателя постоянно и точно да преценява дефицитите на обучаемите, свързани с дадено познание, да формулира цели, които ще постига чрез прилагането на конкретни учебни дейности, да оценява онова, което е постигнато, и отново да прави анализ на нуждите от познание.

Какво се случва с учене и преподаване в условията на дигитализация и масирано приложение на новите дигитални средства? Можем ли да твърдим, че новите обстоятелства влияят качествено и променят същността на учебната среда? Въпросите са по-скоро риторични, тъй като навлизането на интернет технологиите във всички области на живота позволява на обучители и обучаеми да разполагат с неограничено по възможности информационно пространство. Днес интернет средата е съществена част от живота на огромното мнозинство потребители, позволяваща обучението да разчупи рамките на класната стая, да излезе от неподвижността и затвореността на учебните заведения, да превърне учебното съдържание в много по-гъвкаво и по-близко до конкретните интереси и нужди на всеки обучаем. Разширената учебна среда осигурява достъп до неизмеримо количество информация, превръща се в основно средство за комуникация, учене и преподаване; поражда нов тип отношения между субектите на учебния процес, като сериозно ги либерализира; влияе пряко на цялостната динамика на взаимодействие между всички елементи.

След казаното дотук следва да видим как може да изглежда нашият конкретен план за даден учебен час. Можем да започнем с резюме, показващо полезността на онова, което ни предстои да предаваме. То служи като силен мотивационен фактор, като средство за постигане на набелязаните ни афективни цели, работещи върху формирането на положителни нагласи сред обучаемите относно нещата, които им преподаваме.

Веднага след него идва ред на ясната формулировка на учебните цели, пос тавянето им в конкретно поле на познанието (Bloom, 1957), което помага по-ясно да се разбират връзката на целите с индивидуалните потребности и желания; кара обучаемите да се чувстват по-включени и обвързани с изучавания обект. Успоредно с формулировката на целите е нужно да определим и конкретните индикатори за оценка на представянето, за да е ясно какво точно очакваме като резултат от поставените учебни цели.

Следващият елемент на планирането е изборът на конкретни учебни дейности, които позволяват най-ефективното постигане на набелязаните цели. Използването на разширената дигитална учебна среда разтоварва преподавателите от необходимостта постоянно да бъдат в центъра на действието, приближава обучаемите до средата, в която са свикнали да се развиват, дава възможност за по-високо разнообразие и сътрудничество.

Прилагането на дейностите на практика е най-добрият показател, способен да покаже дали планирането се осъществява правилно, или не, който позволява с всеки следващ път на употреба на тези дейности то да става все по-ефективно. За тази цел задължително следва да бъде използван анализът като инструмент на планирането, помагащ внасянето на необходимите корекции в различните му елементи. Той е задължителен и при избора на учебните дейности, защото дава възможност за преценка доколко те отговарят на интереса на обучаемите и ги мотивират за по-активно участие.

По-долу са посочени два практически примера за прилагане на практическия алгоритъм за планиране на урока по чужд език чрез използване на разширена образователна среда, базирана на употребата на дигитални медийни средства и платформи.

Първият пример е с използване на учебника по английски език за V клас Hello, страници 22 – 23, обучителна единица №2, представяща темата за дома – Home, sweet home.

Как изглеждат учебните цели, които са залегнали в урока? На първо място, формиране на силни положителни нагласи относно темата на урока, т.е. желание да се усети нещо близко, желано, полезно, нещо, което ясно и видимо помага за индивидуално развитие на обучаемите и за което те биха искали да говорят, споделят и разширяват чуждоезиковите си компетенции. Самият учебник нагледно илюстрира картина на дом, етаж, стълба, стаи и т.н. – все неща, свързани с неща познати и близки, директно влияещи както върху реалния опит, така и върху въображението. Темата позволява припомняне на вече познати езикови ситуации, на упражнявани граматически категории и също така позволява директно надграждане с въвеждане на нова лексика и модели, защото всеки дом е с нещо различен. Т.е. освен наличие на мотивациони цели – желание за участие, приобщеност към учебното съдържание, разбиране за полезността на онова, което се случва, налице са ясни, конкретни и измерими когнитивни и психомоторни цели, създаващи нови знания и формиращи умения. Цели като: усвояване на нови думи – при това по-лесно усвоими, защото се отнасят все до неща, които учениците добре познават; на умения да използват тези думи в разнообразен контекст; на знания за граматически конструкции и на прякото им прилагане. Освен че всеки обучаем може да влезе в темата въз основа на собствения си опит, може да се обогати и от споделеното от останалите. Подобен начин на обучение, базирано на истинска и виртуална реалност, позволява по-лесното освобождаване от редица страхове и задръжки, създава атмосфера, която е в състояние да накара учениците с по-голяма мотивация да преодоляват трудностите, свързани със запомняне и усвояване на нова лексика и граматика. Казано с други думи, постигането на учебните цели минава през включване, правене, учене от грешките, свободно експериментиране – все дейности, улесняващи усвояването на познанието, при това по много естествен и мотвиращ начин. Системата в случая позволява не само широк диапазон от учебни дейности, преходът между които е естествен и плавен. Що се отнася до индикаторите, показващи степента на постигане на учебните цели, то в случая с използвания пример те са брой нови научени думи, логическата последователност при представянето на дома, пълнотата на изложението, коректността на представяне – брой допуснати грешки, степента на креативност и желание за участие.

Вторият пример e от учебника Lit! Ups! за XI клас на гимназиите с усилено изучаване на английски език, стр. 10 – 11, представящ учебно съдържание, запознаващо обучаемите с творчеството на Уилям Шекспир.

Целите на урока отново започват с афективните, онези, които са в състояние да мотивират обучаемите да се включат с желание и активност в урока. Темата за творчеството на Шекспир, макар важна и общочовешка, поради далечния във времето исторически контекст не е невъзможно, на пръв поглед, да изглежда по-далечна на преките им интереси и практика. За да бъде преодолян този „недостатък“, е необходимо да се потърсят начини за нейното креативно проектиране в плоскостта на съвременността, да се намерят средства, чрез които тя да бъде усетена като близка, значима, полезна. В този смисъл самата история на епохата, животът и творчеството на Шекспир следва да бъдат разглеждани в светлината на днешния ден, на вечните теми за литературата, изкуството, любовта, омразата и т.н. Шекспир предлага на всекиго по нещо, най-малкото по отношение на надграждане на интересите и съществуващия опит на обучаемите, така че възможности за формулиране на мотивационни цели като „желание за включване“, „убеденост в полезността на предлаганото познание“, „съпричастност към творческо интепретиране на даден исторически контекст към съвременния“ са налице. Темата спомага за формиране и развитие на умения, като търсене и намиране на информация, умения за представяне и убеждаване, за креативност и т.н.

Учебните дейности – четене, разказване, писане на есе, слушане на части от произведения на автора, дискусия на сценични и/или екранизирани версии на произведения на Шекспир – позволяват широко разнообразие и лесно и плавно редуване и преминаване от една към друга при гарантиран интерес и фокусираност от страна на участниците в учебния процес. Индикаторите за степента на постигане на целите тук могат да бъдат количеството на знания за епохата, личността, темите на различните произведения и герои, свободата на изразяване, уменията за прилагане в контекст, различен от началния, дълбочината на анализа и т.н.

Посочените примери показват, че използването на дигиталната учебна среда при обучението може да изпълнява ролята на средство, което предлага по-високо разнообразие на избора, повече възможности за индивидуализиране на учене и преподаване, повече инструменти за по-добра степен на включване и приобщаване на всички участници в процеса. Дигитализацията, позволяваща, от една страна, превръщането на учебната средата в учебно средство и от друга – на учебните средства в приобщаваща учебна среда, е именно ключът, отварящ вратите към по-високата роля и значение на урочното планиране в контекста на нашето настояще.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Danova, M. (2014). Lit Ups! Essentials in British and American Literature for the 11th grade. Sofia: Prosveta.

Danova. M. (2009). The Re-trainees Programme in English at the English and American Studies Department at Sofia University in English Studies on This Side: Post-2007 Reckonings, ed. by Suman Gutpta and Milena Katsarska. Plovdiv: Plovdiv University Press.

Koleva, E. & Petkova, D. (2016). Hello!, uchebnik po angliyski ezik za V klas. Sofia: Prosveta [Колева, Е. & Петкова, Д. (2016). Hello!, учебник по английски език за V клас. София: Просвета]

Kanchev, P., Apostolov, G. & Danov, D. (2017). Ot mediyno-digitalna gramotnost kam digitalno grazhdanstvo. Sofia: IOO [Кънчев, П., Апостолов, Г. & Данов, Д. (2017). От медийно-дигитална грамотност към дигитално гражданство. София: ИОО]

Robinson, K. (2017). Kreativnite uchilishta. Sofia: RAABE [Робинсън, К. (2017). Креативните училища. София: РААБЕ]

Bloom, B. (1957). Taxonomy of Educational Objectives. New York: McKay.

Kolb, D. (1978). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Boston: McBer and Company.

Peterson, M. (1997). Planning and Management for a Changing Environment. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.

Prensky, M. (2001). Digital Natives and Digital Immigrants. MCB University Press, Vol. 9 No. 5.

Potter, J. (2012). Media Effects. New York: SAGE.

Sad, S. & Ebner, M. (2017). Digital Tools for Seamless Learning. USA: IGI Global.

Saxberg, N. (2017). Homo Digitalis. Denmark (http://www.homodigitalis. org/#contact-1)

Underberg, N. & Elaine, Z. (2013). Digital Ethnography: Anthropology, Narrative and New Media. Texas, USA: University of Austin Press.