Резюме. Й. Фр. Хербарт (1776 – 1841) е от онези педагози, чиято система намира широко разпространение в педагогическата практика на много европейски страни. Анализира въпросите, свързани със: индивидуалността, като психологически феномен; формирането на многостранни интереси; ролята на опита при възпитанието; личността на възпитателя; възпитаващо обучение; управление и възпитание; вътрешните механизми на учебния процес.

Ключови думи: educational training; individuality; versatility; management and education

„Най-добрият философ между педагозите“ – така В. Райн характеризира Хербарт. Стремежът на Хербарт да разсъждава за педагогическите въпроси и от философска гледна точка, „оправдава“ подобна оценка.

Й. Фр. Хербарт (1776 – 1841) е от онези педагози, чиято система намира широко разпространение в педагогическата практика на много европейски страни.

Формиран под влияние на немската идеалистическа философия, той развива идеята за класова примиримост и „хармония“ в обществото.

Учението му за представите, определящо интелектуалните, волевите и емоционалните състояния, стои в основата на всички психически процеси. Под влияние на учението на Кант за практическия разум Й. Фр. Хербарт стига до изискването за „добрата воля“, която трябва да се формира чрез възпитанието.

Изясняването на проблемите на психологията, чиито постижения обслужват педагогиката, са тясно свързани с изискванията и традициите на немския интелектуализъм.

За целта и психологическите основи на възпитанието

Във второто издание на „Азбука на нагледността“ Й. Фр. Хербарт определя за най-висша цел на възпитанието нравствеността. Формулираните от него ръководни нравствени идеи (идея за вътрешната свобода; идея за съвършенството; идея за благоразположението; идея за правото и идея за справедливостта), съставят целта на възпитанието и определят поведението на личността.

Добродетелта, проявена чрез изпълнение на нравственото, се определя като сила. А не е ли и слабост? Положителното в нравствеността според Й. Фр. Хербарт е свързано с осигуряване на взетото решение пред униженията и разбирането. „Добродетелта е свободна“ не е мимолетно, а убедително противопоставяне на произвола.

В разсъжденията си Хербарт поставя акцент върху отношението на нравственото възпитание към останалите части на образованието, връзката му с цялостното формиране на личността. „По мое дълбоко убеждение начинът на разглеждане на нещата, който поставя на първо място нравствеността, е наистина основно съображение във възпитанието, макар и не единствено и не най-всеобхватното“1) . Става ясно, че Хербарт неотклонно защитава тезата за насочващата роля на ясно формулираната възпитателна цел, неподчинена на стихийните прояви на детската природа.

Пътят, избран от него за постигане на целта, е свързан с непосредствено докосване до системата на философията. Това обаче води до неизбежно раздвояване при окончателното осмисляне и обобщаване на цялостните резултати.

Характера на възпитателната цел той определя от следните съображения: „Възпитателят представя на момчето бъдещия мъж. Следователно какви цели ще си постави сам възпитаникът вече като възрастен – към тях сега възпитателят следва да насочи усилията си“ 2) . Хербарт определено се стреми към възпитание за бъдещето, съобразено с бъдещите намерения на индивида. Многообразието на човешките стремежи изисква и многообразни възпитателни грижи, при това без да се пренебрегва индивидуалността на възпитаника, а да бъде изведена на преден план. Той разбира, че при такъв подход очакванията на възпитателя често ще влизат в противоречие с някои неочаквани решения на възпитаника. Без това да е основание да допусне да закърнее (да бъде потисната) индивидуалността. „И така, непроявяващите разбиране родители да подстригват синовете и дъщерите си по своя вкус, нека нанасят върху нерендосаното дърво всякакво лустро. През годините на самостоятелен живот то ще бъде насила свалено, разбира се, не без болка и увреждане“3) .

Разглеждайки индивидуалността като психологически феномен, Хербарт насочва вниманието към анализиране на понятия като многостранност, интереси, характер, нравственост – фокусът на всички възпитателни усилия. Индивидуалност и многостранност. Възможно ли е да се съгласуват? При това, развивайки втората, да запази първата. Това изисква развитието на многостранността, промяната на общия контур на индивида да не става за сметка на силните страни на индивидуалността. „Солидното съдържание от равномерно разгърнати на всички страни интереси определя наличието на непосредствения духовен живот, който, понеже не виси на една-единствена нишка, не може да бъде съборен само от един удар на съдбата“. 4) Индивидуалността, макар и в спор с многостранността, има достатъчно възможност за действена проява, свързана с избор на професия и придобиване на редица други привички. Отправна точка за многостранността е интересът, свързан с конкретен предмет или явление. Й. Фр. Хербарт отрича училищната практика, при която многостранното образование непременно се свързва с претоварване на учениците с огромен брой предмети. В този случай според него се обърква интересното с интереса, при което се класифицират предметите вместо душевните състояния. Това се постига само с онези от тях, които са способни да изведат детската душа от състояние на пасивност и я насочат към търсене, откриване, задълбочено опознаване. Развитието на интересите, които Хербарт формулира (емпирични, умозрителни, естетически, симпатични, социални и религиозни), е задача на обучението.

Възгледите си за възпитанието Хербарт обосновава, базирайки се на принципни положения, без които не би могъл да се осъществи учебно-възпитателният процес. Без предварително уточняване на гледната точка по този въпрос, съобразно индивидуалните характеристики на възпитаника и окръжаващата го среда, не можем да се надяваме на особено добър резултат. „Аз вярвам, че човешкият растеж прилича на този на розата. Така както царицата на цветята създава най-малко грижи на градинаря, така и човекът расте при всякакъв климат, храни се с всякаква храна, най-лесно научава как сам да си помага, как да лишава от предимство всички други около себе си“. 5) Умелото съчетаване на средата и сериозната и планомерна работа с възпитаника трябва да води до такава умствена дейност, която е в състояние да елиминира и най-привлекателната детска игра.

За Хербарт най-добрият възпитател е силата на натрупания човешки опит и знания, представени по подходящ начин. „Най-висшето, което човечеството може да направи на всеки етап от своето съществуване, е да предложи в концентриран вид на младото подрастващо поколение всичко придобито чрез неговия досегашен опит – било то знание, било като съвети“. 6) Немският педагог търси отговор на въпроса за мястото на опита, на наблюдението, на експеримента за уточняване на възможно най-точен тезис в областта на възпитанието. Не единичният опит или разпилени наблюдения, а „двадесетократно повторен опит с двадесет различни градации, за да можем да говорим за някакъв резултат, отчитайки и отклоненията“.

Изискванията към възпитателя – научни знания и сила на мисълта, се налагат от необходимостта „за разглеждане и представяне близката действителност като фрагмент от голото тяло“7) .

В основата на успешната възпитателна дейност Хербарт поставя науката. Тя трябва да бъде за възпитателя очи, и то най-силните, а не очила. Първата наука за възпитанието според Хербарт трябва да е психологията, като наука за човешката душевност, без да може да замени наблюдението върху възпитаника. Добрите възпитателни резултати изискват целта на възпитателя да бъде пред него като географска карта“. И така да се превърнат идеите за справедливо и добро с всичката тяхна острота и чистота в същинско съдържание на волята и в съответствие с тях да се определи дълбоката сърцевина на личността, действителното съдържание на характера, след което да следва произволът на съдбата – това и нищо друго е целта на нравственото формиране“8) .

Съществено място в педагогическите възгледи на Хербарт има въпросът за възпитателния характер на обучението. „И още тук признавам, че не разбирам възпитанието без обучение, така както и не признавам никакво обучение, което не възпитава“9) . Й. Фр. Хербарт иска обучение, което дава знания не сами за себе си, а формира мисловния кръг на възпитаника, обогатява представите у него, което пък определя чувствата и поведението на човека.

За да подчертае силата и значението на възпитаващото обучение, Хербарт се спира на алтернативното положение – възпитание без обучение. То е предизвикано от недостатъчните или липсата на каквито и да са знания на възпитателите. Научното си безсилие те заместват с господство над чувствата на възпитаника. Вместо да формират характера (определена вътрешна устойчивост), те стават причина за полагане основите на такъв, който е пълна противоположност на възпитателните намерения.

Как да възпитаваме чрез обучението? Като представим на децата света с всичките му положителни характеристики и пошлости. Или като предлагаме на детето четива, в които умишлено сме скрили нравственото разложение? Не четиво за деца с преднамерена нравоучителна цел – представяне единствено на доброто, а високохудожествени произведения, богати на случки, отношения, мъжество, величие, сблъсък на лошото и доброто, близки до емоционалния свят на детето, въздействат върху нравственото му формиране. Не бива да „забравяме, че всеки, в т.ч. детето, взема своето от това, което чете, като преценява по свой начин написаното и човека, който го е писал“. 10) Хербарт изисква възпитание чрез обучение, при което ентусиазмът на възпитателя е подсилен от избора на учебния материал. Отстраняването на дребнавото и незначимото, различаване на преходното от непреходното, оценка на количеството, но и качеството на впечатленията, умножаване и обновяване на възпитателните въздействия – това според Хербарт води до създаване на мисловен кръг със здраво свързани части. Мисловен кръг, който „притежава силата да преодолява лошото в заобикалящия го свят, а доброто да разтваря и възприема в себе си“11) .

Управление и възпитание

Управление или възпитание? Същинско възпитание – управление. Хербарт разсъждава и върху двете. Въпроси и отношения сложни и многообразни, които не търпят еднозначен отговор. Кой да осъществи управлението – родителите или възпитателите? Първите с удоволствие предоставят това бреме на възпитателите. А вторите често го възприемат като приятна привилегия за властване над децата като компенсация за натиска отвън.

Процесът на управление се налага според Хербарт заради липса на воля и възможност за нравствени взаимоотношения, с които детето се ражда. Управлението е необходимо за премахване на безредието, подчиняване на детската необузданост. Това се постига чрез сила, действена и повтаряща се. „Не е възможно да проведем и един учебен час, без да си позволим да притегляме юздите на управлението с твърда, но лека ръка“12) .

Управлението според Хербарт не позволява оформянето на противообществена воля. Обратното, води до неизбежно противопоставяне личността на обществото, до поражение на действително справедливото. Немският педагог определено се стреми към класово примирие. За него спорът е нравствено зло за обществото. Затова и целта на управлението той вижда като „предотвратяване уврежданията за детето и другите, както и избягване на споровете като нещо непоносимо в отношенията и предпазване от обществени сблъсъци“.

Развитието на волята, оформянето на характера, което става чрез действие по собствена воля – дали всичко това трябва да се постигне с натиск, принуда, подчинение, та дори и в най-ранна възраст? Отговора оставяме на читателя. Сам да реши. За себе си. От своя гледна точка. Но не за сметка на детето, което има право на свободен избор, макар и тясно свързан с осъзнатата необходимост.

Предлаганите от Й. Фр. Хербарт средства за управление – заплаха, надзор, забрани, наказание, авторитет, любов, обединени, лесно овладяват децата. Това ли е най-верният път? Още повече че заплахата невинаги може да подейства, особено при силните натури. Надзорът пък е противен и на двете страни. Постоянното му използване формира слаби характери, хора, които не познават изобретателността и дръзките решения, а се стремят към удобното и обикновеното. Авторитетът е необходим при особено жизнените натури. Авторитет, спечелен чрез превъзходство на духа, а не наложен по силата на обстоятелствата. Управление чрез любов може да постигне онзи, който умее да проникне в чувствата на детето, като дискретно се присъедини към тях и сам стане достижим за чувствата на своя възпитаник.

Много е важен отговорът на въпроса: управление, но какво? Послушание, но на каква цена? Само чрез ограничения и наказателни мерки или по друг начин? „Управление, което се задоволява с това да не възпитава, потиска душата; възпитание, което не обръща внимание на безредието на децата, не познава самите деца“13) .

Вероятно става дума за управление, което води до послушание, но по собствена воля на възпитаника. Послушание, необходимо на самия възпитаник и осъзнато от самия него. Това предполага убеденост в необходимостта от подчинение като условие за по-нататъшното вещо ръководство на възпитателя. Това Й. Фр. Хербарт нарича същинско възпитание. Става дума за възпитание, което не изключва съвсем подобие на принуда, но не грубо и много строго. Постепенно ограничаващите мерки се заменят с обръщения като „искам“, „желая“. Възпитание, което пренебрегва желанията на възпитаника, е не по-малко потискащо. Разбирането на Й. Фр. Хербарт за т.нар. от него „същинско възпитание“ буди много и често пъти противоположни размисли и води до раздвояване. Той иска да съчетае в едно послушание, подчинение и относително свободни взаимоотношения; забраната, добила образ на привлекателност и одобрена с нежното приятелство. Зад всичко това Й. Фр. Хербарт търси нещо по-съществено, а именно: усет на възпитателя към красивото и привлекателното у младежта, възможност да дава и получава, пренебрегване на личното си настроение, постоянната му готовност за разкриване многообразието на човешкия дух с необходимите му изискан вкус, проницателност, съпричастност, остроумие и наблюдателност. Възпитателят е длъжен да помогне на възпитаника да се издигне над делничното и обикновеното, да формира у него способност за разграничаване и подтикване на най-характерните за собственото му аз сили. Всичко това струва на възпитателя много усилия, свързани с промяна на собствените му чувства и настроения – нещо, което според Й. Фр. Хербарт не подхожда на зрелия мъж.

Изискването на немския педагог възпитанието да се осъществява от млади мъже, е свързано и с наличието у тях на силна критичност, чувствителност, откритост, подчертаване на същественото чрез внезапна, изненадваща реплика, чрез нещо сериозно, чрез направляване, което помага на възпитаника в най-трудния момент да се ориентира, да разреши на пръв поглед неразрешими неща, да разплете нишките на някоя заплетена ситуация.

Без да отрича силните възпитателни средства, които смущават детската душа, Хербарт съветва да не се прекалява с тях. „Не прекалявайте с възпитанието, въздържайте се от всякаква ненужна употреба на онази власт, чрез която вместо да се прекършва волята, се влияе на настроението и се смущава веселието на духа“14) .

За обучението

Й. Фр. Хербарт защитава становището си за ръководната роля на възпитанието и обучението в процеса на цялостното формиране на личността. Задача на обучението е да развива многостранните интереси на учениците (емпирични, умозрителни, естетически, симпатични, социални и религиозни). Формирането на такива интереси е свързано с изискването на Хербарт за непрекъснатото обогатяване на представния кръг на възпитаниците. Тяхното наличие предполага наблюдение и изучаване на нещата и явленията от действителността, размишление върху тях, оценка на предметите и явленията, определяне на отношенията между хората, отношението към обществото и към бога.

Изискването на немския педагог за единство между знания и воля, обучение и възпитание се постига с помощта на „възпитаващото обучение“. Твърдението му „че не разбира възпитанието без обучение, така както и не признава никакво обучение, което не възпитава“, е доказателство за това.

Безспорна заслуга на Хербарт е разкриване „вътрешните механизми на учебния процес“ и формулираните „формални степени“ на обучението: яснота, асоциация, система и метод. Основните моменти, които съпровождат процеса на обучение, са задълбочаване и осмисляне. Това предполага насочване на вниманието към точно определено нещо – работа или знание. Хербарт всичко, „което е достойно да бъде забелязано, обмислено и почувствано, да се прояви лично старание, за да го разберем и да вникнем в него“15) . Последователното протичане на процеса на задълбочаване в няколко неща трябва да завърши с обединяване чрез осмисляне на отделните задълбочавания.

Яснотата се определя като спокойно задълбочаване в отделното нещо за добиване на ясна представа. А „напредъкът от едно задълбочаване към друго асоциира представите“16) , т.е. става свързване на старите с новите представи.

Подреждането на представите в съзнанието на ученика Хербарт нарича система. Това може да бъде постигнато само при достатъчна яснота на отделното нещо. Степента метод е свързана с „проникване в цялата система“17) , представлява напредък в задълбочаването и води до създаване на нови звена в системата. Част от натрупаните представи в съзнанието в резултат на опита се разлагат на съставните си части. Благодарение на асоциацията в даден момент те могат отново да се формират. Необходимо е само възпитателят да се пребори с инертността на духа при някои от възпитаниците, за да ги подтикне към промяна.

Обучението според Хербарт, като цяло, има задача „да показва, да свързва, да поучава, да философства“. 18) Стриктното спазване на степените в обучението шаблонизира урочната работа. Тяхното приложение предполага вариативност – съобразно конкретното образователно съдържание, възрастовите особености на учениците, условията за място и време. За Хербарт учебният процес е динамичен процес, в който изкуството и творчеството на учителя се проявяват съобразно конкретните особености на урочната работа.

Признавайки значението на опита в процеса на познанието, Хербарт уточнява, че задача на обучението е да попълни всички пропуски, които опитът и общуването оставят. Търсенето на отговор на въпроса: как обучението да постигне онова изобилие от образи, мисли, чувства, което онагледяването поднася „без претенции и принуда“, е ключов момент в педагогическите съждения на Хербарт. Значимостта на опита и общуването при възпитанието, като първоизточник на духовния живот, Хербарт сравнява със силата на дневната светлина. Но за истинското духовно съществуване на човека не са достатъчни само опитът и общуването. Обучението е онова, което оформя убежденията. В процеса на обучение стремежите и очакванията на възпитателя трябва да са насочени към евентуалните постижения на човечеството при увеличаване на грижите за него. Към този процес възпитателят трябва да пристъпва с надежда и отговорност за най-високите постижения на човешкия род.

Различията в индивидуалностите на учениците изискват и различен подход към тях в процеса на обучение. За едни е достатъчен само „един начален тласък“, за да усвоят самостоятелно предложените им знания. За други се изискват особено търпение, много знания, много сръчност, за да се открие най-подходящият път за създаване на определен интерес в обучението.

За успеха в обучението от значение са и разнообразието от средства, които възпитателят притежава, възможността да промени хода на обучението съобразно обстоятелствата и конкретно възникналата ситуация.

От съществено значение според Хербарт са и маниерите, с които възпитателят се отличава. Без да ги отрича напълно, той е против самоцелното им използване. Жест, въпрос, шега, патос или подчертано поставяне на ударението – всичко това трябва да се определя от същността на предмета и настроението в момента.

За постигане на очакваните резултати е необходимо онагледяващо, аналитично, синтетично обучение. Използваните изображения ще постигнат по-добре целта чрез представяне на нещата на ученика така, сякаш той ги вижда. Разбира се, без да се злоупотребява с тях. Аналитичното обучение допринася и за по-висша степен обобщение. Разчленявайки особеното в процеса на анализиране, то „улеснява и стимулира всякакъв вид оценки“19) . Синтетичното обучение пък съдейства за цялостното духовно формиране. „Синтетичното обучение трябва да осигури две неща: то трябва да представи елементите и да организира тяхното свързване“20) .

Кое дава основание на Хербарт да отдели обучението от същинското възпитание? Това е отличителният белег на обучението, съществуването на нещо трето, с което се занимават и учителят, и ученикът едновременно. „При възпитателните грижи той гледа на възпитаника като на същество, върху което трябва да съдейства по определен начин. В първия случай (при обучението) грижи на възпитателя създава науката, а във втория (същинското възпитание) – буйното момче. Ако общият белег на т.нар. „принудително възпитание“ с управлението е непосредственото влияние върху душата, то с обучението – че има за цел да формира“21) . Разсъжденията на Хербарт върху формите на общуване и обществените институции му позволяват да лансира идеята за приспособяване на хората един към друг. Обучението трябва да изясни формите на обществената субординация и координация. Възпитаникът трябва да осъзнае условността и зависимостта на съществуването си в цялата система на обществени отношения. В резултат на това ще цени обществения ред и жертвите в името на този ред. При обучението не бива да се изпуска от внимание и онова, което обединява хората – език, вяра, наука, домашен бит и обществени развлечения. Обучението има съществено значение и за професионалната насоченост на учениците. Професиите, представени във вид на топографска карта, трябва да опознае всеки младеж, за да се ориентира в избора на своята.

Крайният резултат от обучението е „изпълването на душата с духовно съдържание“22) . Това предполага защитеност и непрекъснато противопоставяне на безделието. Призивът на Русо „Назад към природата“ винаги ще бъде актуален, ако човечеството не успее да се справи с недостатъците, които буйно и грозно израстват върху почвата на културата. „Произволът – пише Хербарт, – трябва да се впряга в духовни стремежи – това е пътят на спасението от злото“23) .

Въпросът за отношението училище – живот не е за пренебрегване. Мисълта „Не за училището, а за живота да учи!“, или краткия ѝ превод „Не за блясък, а за приложение!“, Хербарт превежда така: „Не само за приложение“!

И най-добрите резултати от едно многостранно обучение – най-високата степен на естествената активност и широта на интересите, могат да се превърнат в едно постепенно духовно обедняване, когато младежът пристъпи към мечтаната от него конкретна дейност. Единственото противодействие на това духовно обедняване е действителният многостранен интерес, формиран чрез продължително и ефективно обучение. Този интерес ще насочва в живота, ще окуражава, ще избира средствата и пътищата за действителната, истинската човешка и професионална изява. Ясно се очертават допирните точки между резултатите от обучението и тези от формирането на характера.

Последователите на Хербарт – Вилхелм Райн, Туискон Цилер, Карл Щой и др., са в основата на създаването на движение, известно като „хербартианство“. С дейността си те популяризират и в известна степен доразвиват постановките на Й. Фр. Хербарт. По този начин идеите на Й. Фр. Хербарт за търсене на логика в урочната работа се превръщат в шаблон за провеждане на всеки урок. С това динамиката в учебния процес, за която говори Хербарт, се замества от конкретна схема.

Приет или отричан, Й. Фр. Хербарт е от онези педагози, към които педагогическата наука ще се връща все по-често. Макар теоретическите му постановки често да имат абстрактен, отвлечен характер, в конкретните разсъждения личи определен практически подход, отговарящ на изискванията на живота.

Независимо от това, че системата му носи всички белези и ограничения на немската класическа философия, тя е израз на „интелектуалното съзряване и нравствените търсения на епохата“.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.55.

2. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.55.

3. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.59.

4. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.64.

5. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.31.

6. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.32.

7. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.37.

8. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.58.

9. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.35.

10. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.38.

11. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.42.

12. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.43.

13. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.45.

14. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.53.

15. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.67.

16. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.69.

17. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.70.

18. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.86.

19. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.93.

20. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.93.

21. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.95 – 96.

22. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.120.

23. Хербарт, Й. Фр. Избрани педагогически произведения, София, 1990 г., стр.120.