Резюме. В съвременни условия хуманизирането на взаимоотношенията в училищната среда между всички участници в учебно-възпитателния процес се превръща в първостепенна задача. За нейното успешно решаване допринасят различните форми и технологии на педагогическото общуване.

Ключови думи: pedagogical communication, humanization, autonomy of the school

Значимостта на проблема за хуманизиране на взаимоотношенията между хората има своите обективни основания във философски, социален, психолого-педагогически и други аспекти.

Хилядолетия наред различни философски парадигми, религиозни учения или идеологически теории разделят човечеството на различни групи, съсловия и много други обединения, които често пъти се противопоставят едно на друго. И днес хората са изправени пред огромна лавина от проблеми, които създават усещането сред мнозина от тях за несигурност и стимулират стремежа им към самосъхранение. В името на прогреса вече са създадени и продължават да се създават все по-модерни техники и технологии за овладяване на природата по суша, въздух и вода. С тази своя дейност човечеството обаче нанася в немалко случаи непоправими вреди на растителния и животинския свят, с което се нарушава установеното в природата равновесие. Сътворената от човека супермодерна техника, и особено компютризацията във всички сфери на живота, все по-осезателно започва да влияе пагубно върху възможностите за нормално общуване с другите хора. Промените в световната икономика също често пъти водят до разрушаване „мостовете“ на сътрудничество между отделни страни и народи. Създават се условия за етнически, социални и идеологически конфликти, за задълбочаване на различията между богати и бедни, за нарастване на мащабите на глада и мизерията, за маргинализация на големи групи хора и пр.

Нашата страна, като част от световното семейство, не остава незасегната or глобалните проблеми на човечеството. Те намират отражение в целия процес на промени, които се извършват в обществото ни. Често се наблюдават прояви на сблъсък на морални ценности, навици, обичаи и традиции. Отслабва връзката между различните поколения. Създават се предпоставки за възникване на многообразие от отрицателни прояви, пряко свързани с училището и семейството, като: увеличаване процента на отпадналите от училище ученици; нарастване броя на децата, които не могат да посещават училище поради липса на средства; намаляване на мотивацията за учене и за редовно участие в учебно-възпитателния процес; разрастване мащабите на неграмотността; намаляваме възрастовата граница на децата с девиантно поведение; увеличаване броя на изоставените от родителите си деца; нарушаване на връзките и взаимодействието между училището и извънучилищните фактори; закриване на училища, центрове за работа с деца, читалища, библиотеки и други.

Очертаните проблеми в по-голямата си част са приоритетни и за училищното образование и възпитание. Училището е призвано да изпълнява високоотговорната функция за утвърждаване на взаимно уважение и разбирателство между хората, за насърчаване проявите на хуманност, честност, справедливост, дълг и отговорност. Тяхното решаване неизменно се свързва и със задачите, произтичащи от процеса на демократизация във всички сфери на обществения живот. Една от тези задачи е именно хуманизацията на отношенията в училищната общност, вътре в първичната общност, между общностите в училището – между училищната и другите общности извън нея. Конкретното реализиране на тази изключително важна задача изисква: ученикът да се постави в центъра на учебно-възпитателния процес; да се стимулират неговото творческо въображение, емоционалност и трайни интелектуални интереси; свободата на избора и отговорността да се утвърдят като основни характеристики на взаимоотношенията в съвременното училище.

През последните едно-две десетилетия проблемът за педагогическото общуване (педагогическата комуникация) придоби все по-голяма актуалност. Наред с немалкия брой статии и студии в тази област бяха публикувани и редица монографии от наши автори: Г. Димитрова, Ст. Иванов, Ж. Савова, С. Цветанска, П. Петров, П.Р. Петров, Д. Тодорина и др. Независимо от непрекъснато нарастващия през последните години интерес към различните аспекти на общуването неговата специфика и характерни особености в учебновъзпитателния процес са все още незадоволително разработени и изяснени. Обикновено по-голямо внимание се отдава на проблема на взаимоотношенията главно между учители и ученици, като по този начин значително се стеснява много по-широкият диапазон на този изключително богат феномен. Педагогическото общуване е специфичен вид социално общуване. То е една по-висока степен на организираност на човешкото общуване. В училищна среда то се осъществява чрез различни форми, начини и похвати, протича на различни равнища. При това едни автори разглеждат общуването като необходимо условие за извършване на различни видове дейност, а други – като самостоятелен вид дейност. Някои изследователи пък разглеждат самата дейност (в която общуването е определена страна) като условие за общуване. Има и схващания, според които категориите общуване и дейност са относително самостоятелни или са кръстни понятия. Според едни автори общуването е по-широко по обем от комуникацията, тъй като освен комуникативна има още интерактивна и перцептивна страна, според други – комуникацията е по-широко понятие от общуването, а според трети те са синоними.

Между всекидневното (екзистенциалното) и педагогическото общуване съществува тясна взаимна връзка, но същевременно те се различават съществено. Естественото общуване в семейството, с приятели на улицата, както и самообщуването (автокомуникацията) се характеризират със своята непринуденост, спонтанност, вариативност, а понякога дори и със своята хаотичност. Изборът на партньорите, както и времево-пространствените параметри на това общуване са твърде мобилни. Педагогическото общуване се отличава със своята целенасоченост, преднамереност, системност и регламентираност. То е вторично спрямо всекидневното общуване, има официален статут, институционализира се и изпълнява определени моделиращи, регулиращи и понякога санкциониращи функции. Дори в условията на широка демокрация и хуманизация на обществото времево-пространствените параметри на педагогическото общуване съхраняват своите основни особености.

Официалното (репрезентативното, формалното) равнище на педагогическото общуване винаги се съчетава със свободно, неформално равнище, което е своеобразен начин за „компенсиране“ на някои прекомерни регламентации на официалното равнище. Именно свободното общуване благоприятства за „разкрепостяване“ на дейността и поведението на учениците (а и на учителите, на училищното ръководство), за засилване на диалогичността в комуникативните ситуации. При това рационалното съотношение и съчетанието между тези равнища винаги изключват двете основни крайности: когато формалното и неформалното равнище напълно съвпадат или когато взаимно се противопоставят. Защото съвпадението лишава училището от неговата институционализираща роля, а противопоставянето утвърждава авторитарния стил на обучение и възпитание. Както изтъква С. Цветанска, успешното педагогическо общуване предполага баланс между деловата комуникация, като въплъщение на педагогическите цели, и всекидневната междуличностна комуникация, като проекция на индивидуалните връзки и отношения на себеразкриване, близост и доверие (Tsvetanska, 2005).

При определяне на категорията „педагогическо общуване“ не съществува единство между авторите. Някои от тях дори не я дефинират, тъй като смятат, че тя е напълно ясна и не се нуждае от специално определение. Без да си поставяме за задача да привеждаме различните мнения по този въпрос, ще се задоволим да дадем само една обобщаваща дефиниция, според която „педагогическото общуване може да се определи като начин за организация и регулация на дейността, взаимодействието и поведението на субектите на учебно-възпитателния процес в съответствие с преследваните цели, с решаваните конкретни задачи. То има многоаспектен характер. В основата му са взаимоотношенията между учителите и учениците, а също и между самите учители и самите ученици, но те не изчерпват неговото богато съдържание. Педагогически по своята същност са и взаимоотношенията между наставници и ученици; учители и родители; ръководни институции и учители; между училищни ръководства, обществени организации и учители или ученици и много други (Petrov, 2014). Съвсем естествено е да се смята, че педагогическото общуване се осъществява в рамките на всички подсистеми. Педагогически характер има не само непосредственото общуване между учителите и учениците, а и между самите учители и самите ученици поотделно, между учителите и родителите на учениците, между различните участници в извънкласната и извънучилищната дейност, между училищното ръководство и учителите или учениците. Разбира се, първостепенно значение имат най-разнообразните форми на общуване между главните, основните субекти на учебно-възпитателния процес – учителите и учениците.

Понастоящем според нас първостепенно значение придобива ролята на педагогическото общуване за превръщане на хуманизма в трайно качество и основна характеристика както на поведението на личността, така и на взаимоотношенията и на всички равнища в съвременното училище. А това означава: да се очертаят основните параметри на училищната среда, които благоприятстват за хуманизация на взаимоотношенията в нея.

В съвременни условия образователната ни политика е насочена към разширяване автономията на училището, към преодоляване на прекомерната регламентация на дейността на учителите и останалите педагогически дейци и осигуряване на най-благоприятни условия за повишаване качеството и ефективността на учебно-възпитателния процес. Основната цел на децентрализацията на управлението на училището е по-активното включване и на учителите, и на родителите, и на всички други фактори, които имат отношение към образованието (Shehova-Kanelova, 2011).

Безспорно, реализирането на тази задача до голяма степен зависи от директора на училището и останалото училищно ръководство, от тяхната инициативност и управленска култура, от уменията им да активизират професионалното съзнание на учителите за по-задълбочено проучване и прилагане на най-новите постижения на педагогическата теория и практика. Неслучайно в редица публикации директорът на училището се определя не само като административен ръководител, а и като мениджър. С основание може да се твърди, че ролята на директора и отговорностите му се променят непрекъснато с течение на времето. Много автори посочват като най-важни функции на директора планиране, организиране, ръководене, координиране, контролиране, отчитане пред висшестоящите органи и реализиране на цялостния бюджет. Както е известно, „планирането“ представлява набелязване на цели пред училището и разработване на стратегически планове за постигането им. „Организирането“ по своята същност е мобилизиране на ресурсите – човешки, финансови и физически, необходими за изпълнението на тези задачи, както и разпределяне на ресурсите по високоефективен начин. „Ръководенето“ е управление, разпределяне на ролите на всички изпълнители, които са подчинени на директора. „Контролирането“ се свързва със задължението на директора да проверява и оценява качеството на изпълнение на поставените от него задачи. Този „списък“ непрекъснато се осъвременява и допълва. В литературата се подчертава, че ефективният директор се отличава преди всичко с това, че може да поема отговорност в условията на „премерен“ риск и винаги „да печели“.

С основание може да се твърди, че през последните години в нашите училища все повече се утвърждава моделът на колегиалната организация на управление. Създават се необходимите условия за формиране на неголеми групи (отбори) от учители и ученици, които изпълняват едни или други задачи с оглед на реализиране на стратегията на училището. Този модел се основава на професионализма на всеки от участниците в него, при който директорът действа като пръв сред равни и е ориентиран към последователно и постепенно реализиране на предварително очертаната и приета на специален педагогически съвет мисия и визия на училището. Най-важните характеристики на колегиалния модел са следните: изработване на общи правила и система от последователни действия за гарантиране на професионализъм в дейността на училищното ръководство и на учителите, сътрудничество, взаиморазбиране и взаимопомощ между партньорите, постигане на оптимални образователни и възпитателни резултати. Безспорно, в това отношение особено важна е ролята на методическите обединения и предметните комисии. Наред с това активното участие на всички учители в дейността на училището за хуманизиране на отношенията в училищната среда до голяма степен зависи от умението на директора да ръководи и организира дейността на педагогическите съвети.

В литературата обикновено се разграничават следните видове и форми на тези съвети (Коstov, 2012; Selevko, 1998):

1. По форма:

а) традиционни: 1.1. Доклад с обсъждане; 1.2. Доклад със съдоклад; 1.3. Серия от съобщения; 1.4. На базата на работата на проблемните групи; 1.5. Семинар;

б) нетрадиционни (иновационни): 1.1. поетапно обсъждане работата на проблемните групи; 1.2. методически ден; 1.3. диспут-дискусия; 1.4. творчески отчет; 1.5. конкурс; 1.6. фестивал; 1.7. делова или ролева игра; 1.8. кръгла маса; 1.9. педагогически консилиум; 1.10. презентация.

2. По състав на участниците: 2.1. постоянен; 2.2. разширен; 2.3. обединен; 2.4. малък.

3. По място и роля в учебно-възпитателния процес: 3.1. тактически (стратегически); 3.2. стартов, текущ, периодичен, работен; 3.3. извънреден.

С основание може да се твърди, че от позициите на теорията за управление на всяка технология за провеждане на педагогическия съвет съответства определен тип стратегия за развитие на училището. В същото време, съвкупността от проведените педагогически съвети в едно или друго училище има своя логика, характеризира се с определен стил на отношенията между директора и учителите, играе по-голяма или по-малка роля в системата от средства за управление на училището и повишаване на качеството на учебно-възпитателния процес.

Педагогическият съвет, като особена технология за работа на директора с учителите, има както възпитателен аспект (за формиране у учителите на умения за работа в екип), така и образователен (повишаване майсторството и квалификацията на учителите) и накрая – управленски (организация на дейностите в училище като учреждение).

Нашите наблюдения, както и проведените разговори и беседи с мнозина директори на училища в Русе, свидетелстват, че те обикновено предпочитат нетрадиционните (иновативните) съвети, тъй като според тях се реализират следните по-важни принципи:

– хуманистична насоченост на взаимоотношенията между участниците;

– демократизация на управлението, колегиален принцип;

– опора на добри педагогически практики, свързани с повишаване на квалификацията;

– реално осъществяване на дейностно-личностния подход – отказ от вербалните методи, прилагане на разнообразни нетрадиционни техники и технологии.

В своята монография „Иновационни подходи в дейността на педагогическите съвети“ директорът на русенското училище „Й. Йовков“ И. Костов (Коstov, 2012) подробно описва множество конкретни технологии за организиране и провеждане на редица нетрадиционни педагогически съвети. Без да подценяваме дейността на методическите обединения и предметните комисии, този подход благоприятства не само за повишаване квалификацията на целия учителски екип, а и за осъществяване на по-тясно сътрудничество и взаимопомощ между началните учители и учителите по отделните предмети. Според нас понастоящем е необходимо тематиката и проблематиката на такива съвети да се центрира именно върху хуманизирането на взаимоотношенията в училищната среда. Участието и на нашата страна в приютяване на мигранти от Близкия изток още повече изиска особено младото поколение да получи по-пълна информация за хуманизма и хуманността с цел формирането им като качества на личността.

Както е известно, етимологията на понятието „хуманизъм“ (humanus) се свързва смислово с понятията „човечност“, „човешки“ и се търси в най-дълбока древност. Това се дължи на факта, че от най-стари времена човекът се стреми към доброта и справедливост. Проследяването на хронологията на възникването на хуманизма като идея и нейното развитие позволява да се осмислят истинските измерения на всевечните хуманни ценности на хората, превръщането им в морални опори на тяхното битие и предаването им като традиции на следващите поколения.

В широкия смисъл на думата, най-често хуманизмът се възприема като исторически изменяща се система от възгледи, която признава, че човешката личност е ценност и утвърждава правото ѝ на свободно съществуване, щастие, творческа изява и развитие. В по-тесен смисъл на думата, хуманизмът се разглежда като културно движение, възникнало в края на XIV и средата на XV век отначало в Италия под названието Ренесанс. Между класическия западноевропейски (ренесансовия) и съвременния хуманизъм има много общи характеристики, но съществуват и различия. В съвременни условия наред с понятието хуманизация се използва и понятието хуманитаризация, с което се означава по-високо равнище, отличаващо се със своята глобалност и стратегическа насоченост, свързана с оцеляването на човечеството.

С цел по-задълбоченото изясняване на същността, особеностите, структурата и съдържанието на хуманизма, като феномен, той следва да се интерпретира в широк план – в личностен, философски, културно-исторически и педагогически аспект. Хуманизмът може да се разглежда като идеал на съвременното демократично общество и като непосредствена задача на училището. При това, независимо от общата етимологична основа на понятията „хуманизъм“ и „хуманност“ всяко от тях има свое специфично съдържание. Докато при тълкуването на хуманизма основно място заема разбирането за съвкупност от идеи на човечеството, то при хуманността водещо е овладяването на тези идеи от всяка личност като възглед, като мотив за действие, като убеждение, като ежедневно проявление в поведението и във взаимоотношенията ѝ. Най-често хуманността се определя като сложно, интегрално личностно качество, изразяващо се с доброжелателно, емоционално отношение към другия. Това отношение се проявява устойчиво в поведението на личността в различни житейски ситуации. С други думи, хуманността е глобална, най-важна човешка добродетел, която е в основата на нравствената култура на личността. Тя е нейната същност и основно съдържание.

Кратък, но много съдържателен преглед на развитието на идеите за хуманизма и хуманността от дълбока древност до наши дни прави Г. Димитрова (Dimitrova, 2002).

Обикновено формирането на хуманността е целенасочен специфичен процес, който дава отражение върху характера на индивида. Съвсем естествено е да се приеме, че главни градивни нейни елементи са отношението му към околния свят и преди всичко към другите хора. В литературата по теория на възпитанието специално се подчертава, че процесът на формиране на хуманността като нравствено качество е многофакторно обусловен, изключително сложен и притежава всички характеристики на възпитателния процес: целенасоченост, комплексност, противоречивост, неравномерност и скокообразност на протичане (Popov, 2012). Сред факторите, които най-силно влияят върху неговата ефективност, водещо място заемат дейността, миналият опит, вече формираните нагласи и др. Същевременно в условията на училищната среда този процес е педагогически управляем. Неговото успешно реализиране обаче изисква да се обособят, макар и твърде условно, няколко етапа (звена): стимулиране; мотивиране; избор на подходящи форми и начини за дейност и поведение; прилагането им с цел превръщането им в привички; проява на личностните качества: хуманна цел; хуманни мотиви; хуманни начини за постигането на целта; хуманен резултат.

В този смисъл, логиката на формиращия процес на хуманността като личностно качество включва още и последователността на измененията, които настъпват в личността на ученика в резултат на осъществяваното в училище педагогическо взаимодействие. Развитието на процеса на общуване между училищно ръководство и учители, учител – ученик, ученик – ученик, свързваме с необходимостта от формиране на умения и у двете страни да водят разумен диалог при водещата роля на учителя, който трябва да притежава многообразие от умения, които да прилага ефективно на практика. Това доказва зависимостта между високия професионализъм и компетентност на учителя и стила на взаимоотношенията в учителската и в ученическата общност. Успешното реализиране на този стил се свързва с изискването за утвърждаване на по-висока култура на общуване между учениците, между учениците и възрастните, от една страна, и от друга – за изграждане на механизми, които непрекъснато да стимулират хуманните прояви на всеки и на всички. Самото утвърждаване на хуманен стил на взаимоотношения в ученическата общност е условие за развитие на самодейността и самоуправлението на класа, на групата, на обединението по интереси; за разкриване на по-широко поле за реална изява на предоставените на ученика права и задължения.

Хуманизацията на отношенията е процес на възпитаване на хуманност и проявата ѝ във взаимоотношенията на личността към себе си, към другите и към обществото като цяло. Към основните характеристики на хуманността се отнасят: проява на доброта и доброжелателност във всичките им измерения; проява на загриженост към проблемите на околните, на милосърдие и отзивчивост; оказване на безкористна помощ; умение да се оценява собствената личност, съотнесена към личностите на околните; проява на съчувствие и съпреживяване; стремеж да се зачитат мненията и желанията на другите, проява на вежливост, на стремеж да не се унижава другият човек, да не му се причиняват неприятности; проява на непримиримост към несправедливостта, жестокостта, злото и много други.

Тъй като процесът на хуманизация на отношенията в училище протича неравномерно, макар и условно, би могло да се обособят няколко етапа, а именно: овладяване на информация за същността на хуманизма като идея и за основните проявления на хуманността като личностно образувание; трансформиране на информацията в индивидуалното съзнание на всеки ученик; изграждане на практически умения и навици за активна изява на личностната хуманност във всички възможни ситуации; включване на хуманността в личностно значима система от ценности на всеки отделен член на училищната общност и превръщането ѝ в личностна потребност, в нейно личностно качество; настъпване на изменения в поведенческата сфера на ученика, като резултат от овладяната хуманност; изразяване на готовност за проявлението ѝ като съчувствие, съпреживяване, удовлетвореност от изявата на хуманността във всякакви ситуации. На практика, това означава формиране на хуманно съзнание, хуманни качества, привички и отношения в ученическата общност. Става дума за наличие на: реално овладени от ученика понятия за хуманизъм и хуманност, за хуманно и нехуманно поведение, формиране на трайни убеждения за доброволно изпълнение на нравствените норми, както и адекватното им съблюдаване в ежедневието.

Разбира се, върху качеството и ефективността на процеса на хуманизация оказват влияние всички фактори и условия на училищната среда, които влияят и върху формиращия личността процес. Тази среда включва и всички обществени отношения, при които живее конкретната личност. Те оказват пряко или косвено, стихийно или съзнателно въздействие върху процеса на формиране и развитие на нейното съзнание и поведение. Като специфична микросреда, училището „пречупва“ влиянията на макросредата (обществото) и ги превръща във фактори, благоприятстващи процеса на хуманизация на отношенията в него. Сред училищните фактори пряко или косвено влияние оказват: физическата, организационната и социалната структура на училищната среда; състоянието на интелектуалната и емоционалната атмосфера в училищната общност; взаимодействието на училището с родителите и другите фактори извън него.

„Хуманизацията на училището – подчертава Г. Димитрова, – може да се представи като педагогически процес, обхващащ вътрешния свят на личността като висша ценност, свобода при управлението на собствената духовност, обновление на нравите на новите поколения“ (Dimitrova, 2002). Според нея новите педагогически конструкти при хуманизацията на училището трябва да се формират около неговата основа – личността и социалния статус на учителя. Той, като духовен радар, е длъжен да улавя най-добрите качества и постъпки на детето, да чувства у ученика невинността, добротата, истинността и красотата. Необходимо е учителят чрез вяра и любов да събужда у растящия човек стремеж да намери своя път към истината. Педагогическа задача на хуманизираното училище е да се обучават и възпитават учениците да възприемат, слушат, чувстват и разбират всеки човек, да са носители на съзнание за добро и разумно в действията и взаимоотношенията си с другите. Учителите – майстори и творци в своя педагогически труд, чрез хуманно доброжелателно и пропито с внимание и топлота общуване и взаимоотношения печелят сърцата на своите ученици. Създават у тях интерес и желание да участват активно в учебно-възпитателния процес, в живота на класа и училището. Осигуряват необходимите условия за изграждане на благоприятен статус на всяко дете в ученическата общност.

Разбира се, процесът на хуманизиране на взаимоотношенията в училищната общност невинаги е праволинеен. Той често пъти изисква умения и такт за преодоляване на възникнали противоречия и дори конфликти. Като разглежда проблема за конфликтите в образователната система, Л. Милков (Мilkov, 2010) ги приема като неделима част от процеса на професионалното педагогическо общуване и като двигател на педагогическата практика. Различията в гледните точки и позиции между обучаващите и обучаемите относно възникналите противоречия стимулират и интензифицират развитието и разрешаването на конфликтите. Авторът разграничава трудовоправни професионални конфликти, икономически конфликти в образователната дейност, конфликти в учебното заведение. Съвсем естествено специално внимание той отделя на конфликтите в педагогическото общуване, и особено на конфликтите между учители и ученици: по-важните причини за тяхното възникване и някои иновационни подходи и техники за тяхното предотвратяване и разрешаване. С основание се посочва, че един от най-често срещаните източници на конфликти е този на нравствеността, дълбокото различие в нравствените оценки, които дават учители и ученици за едни и същи явления. Различието във възрастта, оттук и характеристиките на представителите на различните поколения, могат да затруднят взаимното разбирателство и да предизвикат конфликт. Особено внимание следва да се отдели и на различието на културните образци, тъй като подрастващото поколение се възпитава при значително променени условия в сравнение с тези, при които са се възпитавали предишните поколения. При това, много често учителят трябва да бъде „трета страна“ и да разрешава конфликти между самите ученици.

Безспорно, за хуманизиране на взаимоотношенията между учители и ученици, както и за превенция на възникването на противоречия или конфликти между тях от първостепенна важност е демократичният стил на педагогическото общуване, който е доказал своите предимства пред авторитарния и либералния стил. К. Роджърс (Rogers, 1991) разглежда два типа поведение на учителя: „отворено“ и „затворено“. Учителите с „отворено“ поведение обикновено общуват хуманно – спокойно разясняват, стимулират учениците, подкрепят ги в реализиране на желаното поведение, в резултат на което подрастващите имат възможност да откриват, да експериментират, да обобщават и прилагат теорията на практика. Учители, чието поведение е повече „затворено“, предмно „съдят“, мъмрят, много често оценяват негативно, пренебрегват постиженията на учениците, в резултат на което поведението на тези ученици е предимно репродуктивно.

В последно време все по-голяма гражданственост придоби категорията „комуникативна компетентност“ на учителя (Petrov, 2014). Най-общо, тя включва определена съвкупност от знания, умения и навици (компетенции), осигуряващи успешното протичане на педагогическото общуване. Според проф. Г. Димитрова тя е система от вътрешни ресурси на учителя за осъществяване на ефективни комуникативни действия в педагогическата действителност в ситуации на междуличностно взаимодействие с учениците (Dimitrova,1996).

Формирането на комуникативна култура у учениците е продължителен и сложен процес. Той трябва да започне още след раждането на детето. До постъпването му в детска градина и училище основна роля имат родителите. Когато те обаче не притежават необходимата подготовка, този процес има стихиен характер.

В детската градина и училището са налице благоприятни предпоставки за превръщане на този процес в целенасочен и ефективен. Установяването на демократичен стил на общуване благоприятства за активизиране на учениците, за съзнателно интериоризиране на социалните ценности и норми на поведение. Изграждането на необходимата готовност и култура на общуване е важна педагогическа задача на всички учители.

Учебно-възпитателната дейност, свързана с практическата подготовка на учениците, преди всичко предполага развитието на тяхното мислене и реч, формиране на определени социални нагласи и комуникативни умения. Равнището на интелектуалното развитие на учениците е от първостепенно значение за формирането у тях на комуникативна култура. В това отношение много допринасят такива качества на мисленето и въображението, като самостоятелност, нестандартност, гъвкавост и др. Формирането им изисква учителят да използва не само класическите методи на обучение, а и иновационните методи (решаване на казуси, инциденти, мозъчна атака и пр.). Развитието и обогатяването на речта е също много важна задача, която се решава не само в процеса на обучението, а и в извънкласните и извънучилищните форми на работа. Формирането на социално значими нагласи е друго важно направление в подготовката на учениците за общуване.

Разширяването на автономията на училището е едно от най-големите предизвикателства пред образованието. Създават се благоприятни условия за управление, ориентирано към изработване на стратегия за развитие на училището, за значително подобряване на качеството на учебно-възпитателния процес; за създаване на благоприятен психологически климат и комфорт и пр.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Dimitrov, L. (2005). Teoriya na vazpitanieto. Sofia: Veda Slovena – ZHG [Димитров, Л. (2005). Теория на възпитанието. София: Веда Словена – ЖГ].

Dimitrova, G. (1996). Pedagogicheskoto obshtuvane pri vazpitatelniya protses. Sofia: Veda Slovena – ZHG [Димитрова, Г. (1996). Педагогическото общуване при възпитателния процес. София: Веда Словена – ЖГ].

Dimitrova, G. (2002). Humanizam, obshtuvane, vazpitanie. Sofiya: Veda Slovena – ZHG [Димитрова, Г. (2002). Хуманизъм, общуване, възпитание. София: Веда Словена – ЖГ].

Ivanov, S. (2007). Osnovi na profesionalno-pedagogicheskoto obshtuvane. Shumen: Univ. izd. „Episkop Konstantin Preslavski“[Иванов, С. (2007). Основи на професионално-педагогическото общуване. Шумен: Унив. изд. „Епископ Константин Преславски“].

Ivanov, S. (2004). Profesionalno-pedagogicheskoto obshtuvane. Shumen: Univ. izd. „Episkop Konstantin Preslavski“ [Иванов, С. (2004). Професионално-педагогическото общуване. Шумен: Унив. изд. „Епископ Константин Преславски“].

Kostov, I. (2012). Uchilishtnata avtonomiya i nyakoi inovatsionni tehnologii v deynostta na pedagogicheskite saveti. Sofia: „Avangard Prima“ [Костов, И. (2012). Училищната автономия и някои иновационни технологии в дейността на педагогическите съвети. София: „Авангард Прима“].

Milkov, L. &Kolev, G. (2010). Konfliktologiya. Sofia:YuniEkspres[Милков, Л., Колев, Г. (2010). Конфликтология. София: Юни Експрес].

Petrov, P.& Vasileva, V.. (2014). Obshtuvane i obuchenie. Sofia: Avangard Prima. [Петров, П. & Василева, В. (2014). Общуване и обучение. София: Авангард Прима].

Petrov, P. (2005). Komunikativna didaktika. Ruse: Leni An [Петров, П.(2005). Комуникативна дидактика. Русе: Лени Ан].

Petrov, P. (2009). Pedagogicheskoto obshtuvane. Ruse: Leni An [Петров, П. (2009). Педагогическото общуване. Русе: Лени Ан].

Popov, T. (2012). Pedagogika. Sofia: PablishSaySet-EKO. [Попов, Т. (2012). Педагогика. София: ПъблишСайСет-ЕКО].

Rogers, C. (1991). Nedirektivna pedagogika. Sofia, Pedagogika, 8 – 9, 169 [Роджърс, К. (1991). Недирективна педагогика. София, Педагогика, 8 – 9, 169].

Savova, Zh. (1989). Pedagogicheskoto obshtuvane v obuchenieto. Sofia: Narodna prosveta [Савова, Ж. (1989). Педагогическото общуване в обучението. София: Народна просвета].

Selevko, G.K. (1998). Tehnologii pedagogicheskih sovetov. Shkolynaye tehnologii, 3 [Селевко, Г.К. (1998). Технологии педагогических советов. Школьные технологии, 3].

Shehova-Kanelova, M. (2011). Avtonomiya i organizatsionno upravlenie na uchilishteto. Sofia: Avangard Prima. [Шехова-Канелова, М. (2011). Автономия и организационно управление на училището. София: Авангард Прима].

Stefanova, M. (1999). Didaktichesko obshtuvane. Sofia: Bulvest [Стефанова, М. (1999). Дидактическо общуване. София: Булвест].

Todorina, D. (2005). Kultura na pedagogicheskoto obshtuvane. Blagoevgrad: Univ. izd. Neofit Rilski [Тодорина, Д. (2005). Култура на педагогическото общуване. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“].

Tsvetanska, S. (2005). Komunikativni tehniki za razreshavane na konflikti. Pedagogika, 11. [Цветанска, С. (2005). Комуникативни техники за разрешаване на конфликти. Педагогика, 11].