Резюме. В статията се конкретизират педагогически умения (познавателни и практически), които студентите бъдещи педагози трябва да имат, за да преподават официалния за страната (български) език в условия на интеркултурна образователна среда. В теоретичната част е направен кратък анализ на нормативни документи, специализирана лингвистична, педагогическа и методическа литература. Формулирани са конкретни педагогически умения съобразно Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот и Националната квалификационна рамка на Република България за ниво 6, подниво 6Б – т.е. за студенти бакалаври. На тази теоретична основа е представен технологичен модел за изграждане на педагогически умения у студентите за преподаване на български език в интеркултурна среда. Споделен е опит в обучението на студенти бакалаври от специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“ и „Предучилищна педагогика с чужд език“ във Филиал Враца към ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“.

Ключови думи: pedagogical skills, language teaching, intercultural environment

Въведение

Съвременната образователна среда в детски градини, в училища, в университети е интеркултурна. Мисия на всеки преподавател е да приеме тази характеристика като ресурс, който успешно да включва в своята практика.

Темата на настоящото проучване е провокирана от актуални процеси в образованието: засилване на етническото разнообразие в образователната среда, търсене на адекватна образователна политика, която да обслужва образователните потребности на всички обучаеми. Широко се обсъжда въпросът за равния достъп до образование на различните етноси. В тази посока трябва да се замислим какво място в ценностната система на различните етноси заема образованието. Ако образованието не е ценност за някои етноси, трябва да се търсят механизми, които да насърчават, мотивират желанието за обучение.

По традиция, когато се коментира обучението в интеркултурна среда, се поставя акцент върху обучението на представители от „другите“ етноси. Считаме, че обучението в интеркултурна среда е процес, който трябва да се анализира от позициите на всички обучаеми, а не само от позицията на „различния“ етнос. Функционирането на интеркултурна образователна среда е успешно, когато е успешно за всички обучаеми. Необходима е балансирана политика в образованието. Това означава да се прецени как етническото разнообразие може да обогати образователния процес с различни езици и култури, да изгражда толерантност, за да бъде това образование полезно за всички.

В мултикултурното общество незнанието на официалния език за страната е сериозен проблем. Основателно Иван Иванов (Ivanov, 1999) посочва: „Етническите малцинства се разглеждат като съставени от хора със специфични и различни от тези на мнозинството нужди, включително и от образование и от професионална квалификация. Техните проблеми тръгват от недоброто знаене на езика, т.е. в основата е лингвистичният проблем“ (Ivanov, 1999: 39). Затова авторът сред направленията на интеркултурното образование на първо място поставя лингвистичното направление (Ivanov, 1999: 42).

Подготовката на студентите бъдещи учители за работа в интеркултурна среда е изключително важна част от цялостната им педагогическа, психологическа и методическа подготовка. В този процес подготовката на студентите за преподаване на български език заема централно място. Аргументи в подкрепа на това твърдение са:

1. Обучението се осъществява посредством език, по вербален път.

2. Езиковото обучение е условие за междукултурна комуникация, защото езикът е носител на култура и „мост между различни култури“ (Radkova, 2016).

Цел на настоящата статия е да се представят в теоретичен аспект педагогическите умения, които студентите бъдещи педагози трябва да притежават, за преподаване на български език в интеркултурна среда и да се предложи технологичен модел за тяхното изграждане.

Теоретични аспекти

Педагогическите умения в контекста на нормативни документи

Подготовката на студенти бъдещи педагози в Република България се осъществява в контекста на Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот (февруари, 2008 г.) и на Националната квалификационна рамка (февруари, 2012 г.) В Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот знанията се дефинират като „съвкупност от факти, принципи, теории и практики, които са свързани с определена сфера на работа или обучение“, и се описват като теоретични и/или фактологични; уменията се дефинират като „способност за прилагане на знанията и използване на ноу-хау при изпълнение на задачи и решаване на проблеми“ и се описват като познавателни (включващи прилагане на логическо, интуитивно и творческо мислене) и практически (включващи сръчност и употреба на методи, материали, уреди и инструменти); компетентността се приема като „доказана способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие“.

ВНационалнатаквалификационнарамкаобобщено са формулиранизнания, умения и компетентности, които трябва да притежават студентите. За образователно-квалификационна степен „бакалавър“ е регламентирано подниво 6Б. С оглед на темата на нашето проучване, ще цитираме познавателните и практическите умения, регламентирани за подниво 6Б „бакалавър“:

– владее методи и средства, позволяващи решаване на сложни задачи;

– прилага логическо мислене и проявява новаторство и творчески подход при решаване на нестандартни задачи.

Посочените познавателни и практически умения са дефинирани обобщено и се конкретизират за всяко академично направление.

Езикови умения в интеркултурното образование

Значимостта на езиковото обучение в интеркултурна среда се разчита в контекста на редица европейски документи. Сред признатите в Европа осем ключови компетенции, които са от решаващо значение за личностна реализация и развитие, активно участие в гражданското общество и социално приобщаване, половината са свързани с езиковото обучение в интеркултурна среда:

– комуникация на роден език;

– комуникация на чужди езици;

– социални и граждански компетентности;

– компетентности в областта на културата и на творческите изяви.

Езиковото обучение е средство за опознаване на друга култура. Независимо от това, че лингвистичната и интеркултурната компетентност се свързват в този процес, те не са тъждествени. Според Рени Радкова лингвистичната и междукултурна компетентност не са взаимозаменяеми. „В някои случаи съществува високо ниво на чуждоезикова комуникативна компетентност, но не особено добре развита междукултурна компетентност. За да се осъществи обаче интеркултурна комуникация и за да се използва междукултурната компетентност, почти задължително условие е да съществува лингвистична компетентност. Това важи особено силно в случаите, когато има наличие на проблемни ситуации при междукултурно взаимодействие. Именно тогава от съществена важност ще се окаже лингвистичната компетентност. Знанията за чуждата култура не са за пренебрегване, макар че едва ли ще са достатъчни без нужните лингвистични познания. В заключение може да се твърди, че лингвистичната компетентност е добре да изпреварва междукултурната в известен смисъл или да се придобива успоредно с нея“ (Radkova, 2016).

В образователното пространство езиковото разнообразие може да се проследи в три направления: общуване на майчин език, овладяване на официалния език на държавата и обучението на чужди езици (Sotirova, 2011).

Мая Сотирова посочва, че в педагогически план съхраняването на билингвалните особености е изключително важно, т.е. необходимо е детето не само да владее официалния език, като средство за социална комуникация, но и да запази и развива равнището на владеене на майчиния си език. „Езикът е важен етнокултурен маркер и като такъв е неотменен елемент на индивидуалната идентичност. Поради тази си особеност това е езикът, на който човек мисли най-добре, най-задълбочено и най-творчески. Ето защо в съвременните разработки все повече се акцентира върху значението на билингвалното обучение за общото психично развитие на детето, тъй като при добре балансирани социални условия и правилно обучение билингвизмът не само не влияе отрицателно, но дори може да допринесе за развитието на някои интелектуални качества, като гъвкавост и креативност. Той създава известни условия за изостряне на вниманието, за формиране на по-добра реактивност на нервната система, за трениране на паметта, волята и мисленето, за стимулиране на творчеството“. Анализирайки силните страни и недостатъците на билингвизма, Ф. Даскалова пише, че за съжаление, много често липсват социални и педагогически условия, които поставят децата билингви в неизгодна социална позиция. „В тези случаи (както е при ромските деца) съвсем неправилно причината за дефицит в езиковото и в общото интелектуално развитие, както и за занижения успех се свързва единствено с билингвистичната среда. Така теорията за дефицита в езиковото развитие на децата билингви пречи да се разкрият истинските причини за установения дефицит, които в повечето случаи са на социална основа“ (Daskalova, 2003: 263).

Необходимостта от овладяване на официалния език на държавата се определя от факта, че това е езикът, на който се осъществява обучението на децата и учениците. „Изучаването на официалния език е едновременно с това и процес на усвояване на националната култура и приобщаване към нейните ценности, което определя решаващото му значение за социалната адаптация и образователната интеграция на децата и учениците от малцинствените етноси. Това обяснява факта, че повечето мултикултурни образователни програми обикновено се фокусират върху езика като определящ културен фактор“ (Sotirova, 2011).

Общуването на чужди езици е компетентност, която съвременната интеркултурна среда изисква. Всички ученици задължително изучават в училище чужд език. Така очакванията на обществото се свързват с изграждане на умения у младите хора не само за комуникация, но и за позитивно отношение към други култури, интеркултурно разбиране и формиране на интеркултурна компетентност.

Педагогически умения в езиковото обучение (преподаване)

Изграждането на интеркултурна комуникативна компетентност у децата и учениците е продължителен процес, който изисква целенасочени педагогически въздействия. Според Янка Тоцева (Totzeva, 2012) педагогическият подход към интеркултурната комуникативна компетентност включва разбирането и като система от познания и опит за общуване с културно различни събеседници, умения за проява на културен релативизъм, толерантност и пренос на ценности. Я. Тоцева посочва, че в педагогическата работа трябва да се включат дейности, които да доведат до овладяването на трите компонента на интеркултурната комуникативна компетентност.

1. Познавателен, който включва знанията, които предопределят до голяма степен отношенията и поведението; самопознанието (културната самоидентификация) и познанията за културните различия.

2. Отношенчески, чиято сърцевината са уменията за преодоляване на стереотипи и предразсъдъци, въздържането от прояви на дискриминация, позитивната нагласа за приемане на различието и постигането на високи равнища на толерантност.

3. Поведенчески – уменията за работа с хора, принадлежащи към други култури, което се свързва с операционализиране на познанията и формиране на готовност за прилагането в практически дейности в хода на интеркултурната комуникация.

В специализираната литература освен понятието интеркултурна комуникативна компетентност се използва и понятието социолингвистична компетентност. М. Сотирова (Sotirova, 2015) разглежда социолингвистичната компетентност като елемент на комуникативната компетентност. „Комуникативноречевите умения съставляват структурата на социолингвистичната компетентност, без при това да я изчерпват. Същевременно те могат да бъдат разглеждани въобще като умения за социално-комуникативно въздействие, включващи и стратегиите за постигане на комуникативните цели, които пък, от своя страна, се свързват със стратегийната комуникативна компетентност.“ Основателно авторката посочва, че има разлика между комуникативноречевите умения, които се формират у студенти бъдещи педагози и у студенти от други академични направления, както и между комуникативноречевите умения на студенти бъдещи педагози и на действащи педагози в практиката. В този контекст М. Сотирова посочва следните комуникативноречеви умения у студенти бъдещи педагози, които се изграждат в рамките на тяхната практическа подготовка.

Умения за четене и писане:

– водене на записки по време на хоспитиране;

– четене и анализ на правилници, наредби, държавни документи за съдържанието на обучението и др.;

– търсене, четене и осмисляне на научно-методическа литература;

– търсене и подбор на допълнителна информация с оглед целите на практическата работа;

– четене и редактиране на ученически писмени текстове;

– спазване на графичните изисквания при изписване на буквите и думите (при практическа работа в началните класове);

– спазване на структурни, съдържателни и форматни изисквания при съставяне на протоколи от наблюдения, план-конспекти на уроци и др.;

Умения за слушане и гледане:

– възприемане на вербализирани инструкции от тютора и базовия наставник;

– едновременно възприемане на вербални и визуални кодове от по-голям брой участници в комуникативния акт;

– адекватно възприемане на изказването при работа с деца с речеви нарушения или със затруднения в развитието;

– педагогическо наблюдение по време на текущата практика;

– наблюдения върху поведението и речевата изява на учениците и др.

Умения за говорене и презентиране:

– задаване на въпроси и изказване на впечатления, наблюдения, коментари в процеса на конферирането на уроци или занятия;

– аргументиране на избора на една или друга педагогическа стратегия при планирането на практическата работа;

– убедително вербално мотивиране на дейността на учениците;

– разбираемо и ясно представяне пред учениците на учебното съдържание;

– формулиране и задаване на дидактически правилно конструирани въпроси;

– изказване и аргументиране на оценка за дейността на учениците;

– подготовка и представяне на мултимедийна презентация за целите на урочната дейност и др.

Ако базовата подготовка на студентите в университета е свързана с формиране на основни познавателни и практически умения за езиково обучение (преподаване) в интеркултурна среда, то в квалификацията на учителите в практиката тези умения се доразвиват. Я. Тоцева (Totzeva, 2009) предлага технология за квалификация на учители за работа в мултикултурна среда. Технологичният модел има следните компоненти:

– проучване на потребностите от обучение по темата за управление на разнообразието в училище;

– диагностициране на личната мотивация за участие в квалификационни дейности;

– проучване на отношението към различни форми на квалификация;

– проучване на интереса към различни андрагогически методи;

– проучване на отношението към предлаганата програма за квалификация;

– корекция и оптимизация на програмата (при нужда);

– провеждане на обучението;

– диагностика на удовлетвореността от обучението и готовността за включване в последващо обучение;

– отсрочена диагностика за приложението на новопридобитите знания и умения, за използваните методи и техники при управление на разнообразието в класната стая;

– дълбочинни интервюта с директорите на училищата и педагогическите съветници за устойчивостта на новите педагогически модели за работа в условията на разнообразието.

Педагогически умения за преподаване на български език в детската градина

Подготовката на студентите бъдещи учители за преподаване на български език в детската градина надгражда придобитата подготовка по езикознание, обща и предучилищна педагогика, обща и детска психология. Педагогическите умения, които влизат в тази подготовка, според В.И.Яшина и М.М.Алексеева условно може да бъдат обединени в пет блока (Yashina, 2013: 9 – 10).

Първият блок педагогически умения са насочени към изучаване речта на детето и ориентиране в условията на общуване. В него влизат три групи:

– умения за избор на диагностични методики за обследване речта на децата;

– умения за съставяне на характеристика на речевото развитие;

– умения за определяне на необходимата среда за предстоящото общуване с детето.

Вторият блок педагогически умения са насочени към проектиране и конструиране на дидактическото речево общуване. В него влизат:

– умения за съставяне на перспективен (годишен) план;

– умения за съставяне на план-конспект на основна или допълнителна форма на обучение;

– умения за планиране на отделен комуникативен акт.

Третият блок педагогически умения включва умения за организиране и управление на процеса на дидактическо общуване:

– умения за привличане вниманието на децата и създаване на емоционален контакт;

– умения за мотивиране на речевата дейност.

Четвъртият блок педагогически умения са насочени към социално-перцептивни умения:

– умения за владеене на речта и използване на невербални средства за общуване;

– умения за създаване на творческа атмосфера в процеса на общуване с децата.

Петият блок педагогически умения са уменията за анализиране на общуването от гледна точка на неговата ефективност за речевото развитие на детето и обобщаване на получените резултати.

Посочените педагогически умения за преподаване на български език в детската градина се прилагат от учителя в условия на различна по етнически състав детска група. За да бъде адекватна педагогическата подкрепа за езиково обучение на деца от различен етнос, Програмата за подготвителна група/подготвителен клас предвижда диференцирано учебно съдържание по български език. Образователно направление „Български език“ е структурирано в пет образователни ядра: процес на говорене и слушане – формален и съдържателен план, граматика, фонетика, подготовка за четене и писане. В съдържателен план, разработените държавни образователни изисквания се подчиняват на психолингвистични принципи и закономерности. Във формален план се акцентира на усвояването на българския език на различни равнища от деца монолингви (чийто семеен език е български) и деца билингви (чийто семеен език не е български). В Програмата са обособени три модула: два модула за деца, чийто семеен език е български (непосещавали и посещавали до подготвителна група детска градина) и един модул за деца, чийто семеен език не е български (непосещавали до подготвителна група детска градина).

Практически аспекти

От направения кратък теоретичен преглед на специализирана литература се вижда, че педагогическите умения за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина са хетерогенни. Те се формират на базата на овладени в известна степен лингвистични умения, педагогически умения и интеркултурни умения. Върху този комплекс от разнородни умения се изгражда лингвистична компетентност, педагогическа компетентност и интеркултурна компетентност. За да се превърнат посочените умения в доказана способност, т.е. компетентност, в подготовката на студентите теоретичното обучение се надгражда с наблюдение на открита практика и стаж.

Към посочените умения ще направим едно малко допълнение. Езиковото обучение се реализира в тясна връзка с литературното обучение. В реална учебна среда лингвистичните умения се допълват с литературни умения и обратно. Тази подробност има още едно значение за нашето проучване – в литературата може да открием граждански послания. В свое изследване Огняна Георгиева-Тенева (Georgieva-Teneva, 2014) доказва, че детско-юношеската лирика в следосвобожденска България (периода 1878 г. – 1918 г.) има граждански дискурс. Основателно авторката посочва, че „начинът, по който детско-юношеската ни лирика говори за граждански теми, се характеризира с редуциране на прекия дидактизъм“ (Georgieva-Teneva, 2014: 20). В този контекст приемаме, че при подходящ подбор на литературни произведения литературните умения може да помогнат на учителя деликатно, без скучен дидактизъм, да изгради у децата умения в областта на гражданското образование. В настоящото проучване изхождаме от позицията, че гражданското образование и интеркултурното образование са тясно свързани. (Тази позиция е изразена в редица документи на ООН, както и на европейски неправителствени организации.) В посочените по-горе умения не включваме литературните умения, защото не всяко литературно произведение носи граждански дискурс. Не всяка литературна творба за деца чрез своята тематика може да се използва за целите на гражданското и интеркултурното образование. Направеното допълнение има за цел да посочи и други възможности, други педагогически средства в процеса на формиране на педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда.

Според цитираната по-горе Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот уменията са познавателни и практически. Затова педагогическите умения за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина разглеждаме като познавателни и практически и конкретизираме тяхното съдържание по следния начин.

Познавателни педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина:

– умения за анализиране на езикови и речеви единици;

– умения за оценяване на езиковите явления в съответствие с комуникативната задача и комуникативната ситуация;

– умения за анализиране на детската реч, възрастови и индивидуални особености на детското речево развитие;

– умения за подбор на подходящ диагностичен инструментариум за обследване на детската реч;

– умения за анализиране на общуването от гледна точка на неговата афективност за речевото развитие на детето и обобщаване на получените резултати;

– умения за планиране на педагогическия процес за стимулиране на детската речева дейност (годишен план, план-конспект на основна или допълнителна форма на обучение, отделен комуникативен акт);

– умения за анализ на културните различия;

– умения за адаптиране на учебното съдържание и педагогическите средства в езиковото обучение съобразно културните различия.

Практически педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина:

– умения за владеене на речта и използване на невербални средства за общуване;

– умения за използване на езика в различни ситуации на педагогическо общуване;

– умения за привличане вниманието на децата и създаване на емоционална нагласа за предстояща речева дейност;

– умения за мотивиране на децата за речева дейност;

– умения за създаване на творческа атмосфера в процеса на общуване с децата;

– умения за целесъобразно приложение на диагностични методики за обследване речта на децата;

– умения за съставяне на характеристика на детската реч;

– умения за изработване на дидактични материали, игри и други педагогически средства за развитие на детската реч;

– умения за преодоляване на стереотипи и предразсъдъци в интеркултурната среда;

– умения за толерантност към културните различия;

– умения за използване на ресурсите в интеркултурната среда за езиковото обучение.

Педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина се изграждат у студентите бъдещи учители постепенно, в продължение на бакалавърската програма. В учебните планове на специалности „Предучилищна и начална училищна педагогика“ и „Предучилищна педагогика с чужд език“ във ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ – Филиал Враца, в първи курс студентите изучават „Езикова култура“ и „Съвременен български език“, „Теория на възпитанието“, „Дидактика“, „Предучилищна педагогика“, „Интеркултурно образование“. Във втори курс изучават учебната дисциплина „Педагогика на българския език в детската градина“. В рамките на един семестър студентите по-сещават лекции, упражнения и наблюдават открита практика по български език в детска градина. В предпоследния семестър имат текуща практика, а в последния семестър – преддипломна практика, в които провеждат основни и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие по български език в детската градина. По този начин последователно върху основата на познавателните умения се формират практическите умения на студентите за преподаване на български език в интеркултурна среда в детската градина.

В обобщение може да посочим следните етапи, през които протича процесът за изграждане на педагогически умения у студентите бакалаври за преподаване на български език в интеркултурна среда:

1. Формиране на познавателни лингвистични, педагогически и интеркултурни умения (формират се в лекции, упражнения и самостоятелна работа на студентите).

2. Формиране на познавателни педагогически умения за преподаване на български език в интеркулутрна среда (формират се в лекции, упражнения, хоспитиране в детска градина и самостоятелна работа на студентите).

3. Формиране на практически педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда (формират се в текуща практика и в преддипломна практика).

Заключение

Представеният технологичен модел описва началото на един дълъг и сложен дидактически процес в университетското образование, който формира у студентите широка теоретична и практическа подготовка. Основните знания и умения за преподаване на български език в интеркултурна среда, които студентите придобиват в бакалавърската програма, се доразвиват в магистърска програма, а по специфичен начин се обогатяват в системата за квалификация на учители.

Разгледаната тема е особено актуална и значима заради събитията, които се случват в Европа. Езиковото обучение на официалния език за страната е необходимо условие за успешно интегриране на лица от друг етнически произход.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

(2009) 1. Evropeyska kvalifikatzionna ramka za uchene prez tzelia jivot

Luksemburg [Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот (ЕКР) , (2009). Люксембург].

2. Natzionalna kvalifikatzionna ramka na Republika Balgaria (2012) [Национална квалификационна рамка на Република България, (2012)].

3. Programa za podgotvitelna grupa/podgotvitelen klas (2003) [Програма за подготвителна група/подготвителен клас. (2003) Министерство на образованието и науката. София http://www.mon.bg ].

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Daskalova, F. (2003). Psiholingvistika. Sofia: IK “Daniela Ubenova [Даскалова, Ф. (2003). Психолингвистика, София: ИК „Даниела Убенова“].

Georgieva-Teneva, O. (2014). Grajdanski idei na balgarskata poeziya za detza I unoshi (1878 – 1918). Sofia: IK ”Sepa-Infoma” OOD [Георгиева-Тенева, О. (2014). Граждански идеи на българската поезия за деца и юноши (1878 – 1918) . София: ИК „Сепа-Инфома“ ООД].

Ivanov, I (1999). Interkulturno obrazovanie. Shumen: Aksios [Иванов, И. (1999). Интеркултурно образование. Шумен: Аксиос].

Radkova, R. (2016). Roliata na interkulturnoto i ezikovoto obuchenie za uspeshna mejdukulturna komunikatzia. Retorika I komunikatzii, 21 [Радкова, Р. (2016). Ролята на интеркултурното и езиковото обучение за успешна междукултурна комуникация Реторика и комуникации, 21].

Sotirova, M. (2011).. Mnogoezichie e interkulturna komunikatzia v obrazovatelnoto prostranstvo. Retorika I komunikatzii, 1 [Сотирова, М. (2011). Многоезичие и интеркултурна комуникация в образователното пространство. Реторика и комуникации, 1].

Sotirova, M. (2015). Razvirie na sotzio-lingvistichnata kompetentnost v profesionalno-pedagogicheskata podgotovka na studentite. Retorika I komunikatzii, 17 [Сотирова, М. (2015). Развитие на социолингвистичната компетентност в професионално-педагогическата подготовка на студентите. Реторика и комуникации, 17].

Totzeva, Y. (2009) Model na tehnologia za kvalifikatzia na uchiteli za rabota b multikulturna sreda. V: Tehnologichnoto obuchenie – traditzii i badeshte. Sofia: Faber pp. 270 – 277 [Тоцева, Я. (2009). Модел на технология за квалификация на учители за работа в мултикултурна среда. В: Технологичното обучение – традиции и бъдеще, София: Фабер, стр. 270 – 277].

Totzeva, Y. (2012) Pedagogicheski podhod kam interkulturnata komunikatzia. Retorika i komunikatzii, 6 [Тоцева, Я. (2012). Педагогически подход към интеркултурната комуникация. Реторика и комуникации, 6].

Yashina, V. I. (2013). Teoriya i metodika razvitiya rechi detey: uchebnik dlya stud. uchrezhdeniy vayssh. prof. obrazovaniya. Moskva: Izdatelyskiy tsentr “Akademiya” [Яшина, В. И. (2013). Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. Москва: Издательский центр „Академия“].