Резюме. В статията се представят съвременни интерпретации на концепциите за космополитното гражданство и космополитния гражданин. В педагогически план интерес представляват отраженията на тези концепции в контекста на проблемни сфери като глобалното и гражданското образование. Посочени са връзките на понятието за космополитното гражданство с мултикултурността, интеркултурността и транскултурността. Специален акцент е поставен върху възпитателните проекции на значимостта на идентичността за процеса на формиране на космополитния гражданин.

Ключови думи: cosmopolitanism, cosmopolitan citizenship, cosmopolitan citizen, global education

Идеята за „космополитното гражданство“ и „космополитния гражданин“1) все още не е популярна сред българските педагогически среди – както в теоретичен, така и практически план. Независимо че през последните десетина години в резултат от активността най-вече на представители на неправителствения сектор в България и някои университетски преподаватели започна да се използва популярният в международен план термин „global education“, основно превеждан като „глобално образование“, не би могло да се твърди, че тясно свързаните с него идеи за „космополитното гражданство“ и „космополитния гражданин“ са обект на коментиране, дебатиране, научно изследване и преподаване в университетска среда при подготовката на педагогически кадри. Казаното важи и за съдържанието на преподаването на дисциплини, свързани с гражданското образование в България, където е естественото място на разглежданата тук проблематика2) .

Интерес представлява наличието на различни интерпретации на понятието космополитно гражданство, съдържащи в себе си различни смисли, от които произтичат съответни концепции с педагогически характер. Факт е, че освен единия смисъл на понятието космополитен, произтичащ от етимологията на думата (смисъл, чрез който понятието се разбира в България) и насочващ вниманието по посока по-скоро отвътре навън, т. е. човек, който излиза от рамките на една държава и пребивава/ живее в много други държави, има и друг смисъл, който може да бъде открит в публикации на чужди автори. Като пример за втория смисъл може да бъде посочен израз от типа „космополитна градска част в Европа“, при който се има предвид мултикултурен град или част от европейски град, характеризираща се с мултикултурност (Osler, Starkey, 2003, с. 244), имайки предвид движението отвън навътре. Това съдържание на смисъла на понятието космополитен естествено води до въпроса за неговото сходство с понятието мултикултурен. Всъщност космополитността иманентно предполага мултикултурността и интеркултурността, което показва тясната връзка между идеята за космополитния гражданин и интеркултурното възпитание.

Идеята за коспомолитното гражданство е съвсем тясно свързана с идеята за идентичността. Проблематизирането на космополитното гражданство е своеобразно връщане назад към въпроса за смисъла и характеристиките на идентичността, за нейната значимост като структуроопределяща личността на съвременния човек, особено на този, който променя своето местоположение, който е в процес на движение, срещайки различни от неговата идентичности и налагайки се да живее, съобразявайки се с правилата на „новите“ за него места. Интерес представлява фактът, че в определени аспекти дебатът за космополитното гражданство не е толкова относно гражданството (идеята за права и задължения към съответна държава-нация), колкото относно съдържанието на идеята за гражданство, комбинирана с идеята за идентичност и лоялността към „родовата“ идентичност, свързана с принадлежността към друга първична общност, различна от националната, в рамките на която в момента съществува поколението на първичната общност. Именно процесът на миграция води до това, „индивиди и групи да развиват множествени лоялности и идентичности“, свързани не само с държавата-нация (Osler, Starkey, 2003, с. 243, 244).

Такъв тип интерпретация е водеща при автори като О. Ослър и Х. Старки, според които „гражданството изисква чувство за принадлежност“. Това естествено поставя изискването да не бъдат пренебрегвани „личностните и културните аспекти на гражданството“, тъй като те са неизменно свързани с „въпроса за принадлежността“. Оттук, „космополитните граждани“ трябва да бъдат така възпитавани и образовани, че „да се чувстват сигурни в техните собствени идентичности“, а училищата би трябвало да обезпечат съответни възможности за подкрепа на развитието именно на идентичността.

Като аргументи за своята теза Ослър и Старки привеждат резултати от осъществено от тях емпирично изследвание с 600 ученици с множествени идентичности във Великобритания. Деца първо, второ и даже трето поколение мигранти „се идентифицират силно с техния град и/или тяхната местна съседска общност“. Те се идентифицират и чрез актуалното си местоживеене, но и чрез компоненти на идентичността, свързващи ги с „други“ религии, държави, нации, континенти3) . Младите хора „демонстрират множествени и динамични идентичности, включващи местни, национални и интернационални перспективи“.

Това дава основание на изследователите да твърдят, че учениците формират „умения за космополитно гражданство в техните домове и общности“. Космополитното гражданство не е в противоречие с националното, първото не е насочено към пренебрегване на второто. Формирането на учениците в духа на космополитното гражданство им предоставя възможност „да правят връзки между техните непосредствени контексти и националния и глобалния контекст“, което „не е една добавка, а по-скоро това обхваща ученето за гражданство като цяло“. Такъв тип интерпретация предполага и „едно по-широко разбиране на националната идентичност“, която „може да се преживява различно от различните хора“. Тъй като „едно образование за национално гражданство е малко вероятно да осигури достатъчно всеобхватен контекст за тях за интегриране на техните собствени опити и идентичности“, Ослър и Старки смятат, че „гражданското образование изисква реконцептуализиране в контекста на глобализацията“, резултат от което би било приемането на необходимостта от „образование за космополитно гражданство“. Това обаче е процес, който не може да бъде реализиран само в училище: „Учене се осъществява извън училището и училището се нуждае да гради върху това учене и да насърчава учащите се да правят връзки между техния опит и учене в училището и в общността“ (Osler, Starkey, 2003, с. 252) .

Резултатите от посоченото изследване и техните анализи са тясно свързани с тезата, че „процесите на регионална и глобална интеграция водят към преосмисляне на позицията на индивидуалните и колективните идентичности“. Това преосмисляне предпоставя необходимостта от разсъждения относно „отношението към въпросите на националната идентичност в контекста на глобалното гражданство и към въпроса дали концепцията за гражданството остава вкоренена в държавата-нация или дали разбирането за нея се е променило поради процеса на глобализация“. Фактът, че „понятието за гражданство е традиционно свързвано с националното и държавното ниво“, отправя „едно нарастващо предизвикателство за насочване на глобалната перспектива към гражданството“, от което произтича и въпросът „дали глобалното образование може да придвижи понятието за гражданство, свързано с правата и отговорностите по отношение на държавата-нация, към понятие, основано на етически и морални принципи“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 4) .

Защитниците на идеята за космополитното гражданство смятат, че разбирането за гражданство, свързвано с „правата и отговорностите, произтичащи от суверенните държави-нации“, днес би трябвало да бъде разширено. Според тях гражданството „има и по-широки значения, произтичащи от международното право“.

Основна детерминанта за това „разширяване“ на понятието гражданство е феноменът миграция, и то в нейните глобални измерения, независимо от причините за съществуването й – с икономически характер, поради война или региони на конфликти. Това дава основание за твърдението, че „глобалната миграция... произведе космополитни общества в света“ (Osler, Starkey, 2003, с. 243). Такова твърдение илюстрира една от посочените по-напред интерпретации на космополитността – не като „изнесена“ от държавата-майка, а като вторично създадена в рамките є от хора, чиито предци не са живели на тази територия.

Наличието на такъв тип космополитни/мултикултурни населени места води до идеята за „реконцептуализиране на образованието за гражданство така, че по-скоро да се изграждат, отколкото да се отричат множествените лоялности“. В такива „космополитни общества“ възниква именно дебатът „как гражданското образование отговаря на това разнообразие и в частност – степента, в която то е насочено към формалните и неформалните бариери към гражданството, с които се сблъскват малцинствата“4) (Osler, Starkey, 2003, с. 244) .

Аргументирането на необходимостта от формирането на подрастващите в духа на космополитното гражданство естествено изисква сравняването му с националното гражданство. Като „главна цел на образованието за национално гражданство“ се посочва постигането на разбиране у младите хора на „техните сегашни и бъдещи роли в конституционалната и правната рамка на държавата, в която живеят“, осигуряване на процес на учене, в резултат от който да могат „да се идентифицират с правните, политическите, религиозните, социалните и икономическите институции на страната“. Един от основните въпроси, който възниква тук, е този за възпитанието в духа на националното гражданство на представителите на малцинствата. Възприемането на нацията основно като „имаща хомогенна културна идентичност, към която малцинствата се очаква да се интегрират“, може да доведе до затруднения при формирането на необходимите нагласи за национално гражданство при подрастващи, които „в един глобализиран свят е вероятно да имат променящи се и множествени културни идентичности и чувство за принадлежност, което не се изразява на първо място от гледна точка на нацията“. Представата на Ослър и Старки за космополитното гражданство се отразява в такъв тип представа за подготовката за гражданство, която „дава възможност на младите хора от различен произход да живеят заедно“, поради което авторите предлагат „образованието за гражданство да бъде експлицитно признато като образование за космополитно гражданство“. По този начин ще се осъществи формирането на „представа за нация като разнообразна и включваща общност“, което „е основно предварително условие за обновяване на демокрацията в един глобализиращ се свят“ (Osler, Starkey, 2003, с. 244, 245).

Традиционното разбиране за гражданското образование и възпитание „подготвя младите хора за бъдещо гражданство, без да признава техния опит“, разглеждайки ги по-скоро „като граждани-в-очакване“, като дори може да се стигне до тяхното „отчуждаване и изключване“, особено ако се пренебрегва натрупаният у тях опит в резултат от процеса на социализация и възпитание, в т. ч. по отношение на гражданството, в общностите, в които са израсли (Osler, Starkey, 2003, с. 245).

Представянето на идеята за космополитното гражданство и формирането на младите хора в духа на неговите ценности е неразривно свързано и с интерпретации на понятието демокрация в този контекст. Съвсем естествено е това понятие да придобие характеристиките на дотук коментираните дори и по отношение на наименованието си – „космополитна демокрация“. Как се описва този нов термин?

Има редица теоретици, според които е необходимо „демокрацията да бъде премислена отново в контекста на нашия увеличаващо се взаимозависим свят“. Например Хелд описва модел на „космополитна демокрация“, противопоставяйки се на идеята за „държавата-нация“ като „единственото място за демокрация“ и на твърдението, че „държавата сама има силата да гарантира правата на гражданите си“: „Процесите на глобализация и нарастваща взаимозависимост означават, че никой, където и да живее в света, не може да остане напълно изолиран в една отделна нация“ (Osler, Starkey, 2003, с. 245, 246).

В аргументацията на необходимостта от понятието космополитна демокрация отново се срещаме с добре познатата теза на глобалното образование, че се увеличава влиянието върху всички хора, независимо от коя част на света, от страна на събития, които се случват в други части на света, като „една от най-видимите прояви на това е, че местните общности стават по-разнобразни“. Базирайки се на този факт, „ако демокрацията сега се концептуализира като космополитна“, тогава участниците в нея естествено могат да бъдат дефинирани като „космополитни граждани“, които се нуждаят от съответно образование и възпитание.

Оттук, О. Ослър и К. Винсент характеризират „образованието за космополитарно гражданство като включващо местните, националните, регионалните (например европейските) и глобалните измерения на гражданското образование“. Става дума за граждани, които принадлежат на „това, което Хелд нарича „припокриващи се общности по предопределение“: локални, регионални, национални, интернационални, и все-повече, виртуални“. Интересите на такъв тип граждани, дори и да принадлежат към разнообразие от култури, „са свързани с другите не защото споделят едно общо национално гражданство, а защото те могат да бъдат членове на групи на диаспори, имащи обща вяра или политически дневен ред или живеят в специфични съседства“. Такъв тип социални ситуации „осигуряват възможности за развитието на нови форми на включваща демокрация и демократично вземане на решения“. Като примери се посочва включването на компоненти от международноправни документи в националните законодателства, както и създаването на „супра-национални институции“ по примера на национални. Цитира се и Хабермас: „Дори и да имаме дълъг път за извървяване, преди напълно да го постигнем, космополитното състояние не е повече просто един мираж. Държавното гражданство и световното гражданство образуват цялост/континуум, чиито контури поне вече стават видими“.

Проблемът за глобалното гражданство е свързан несъмнено със съществуването на международни междуправителствени и неправителствени организации и институции. Общото между тях са решенията, които се вземат на международно ниво, оказващи съответно влияние между едните и другите, както и върху останалите нива – национално, регионално, локално. На практика обаче „липсва институционално местоположение на космополитното гражданство“, понятието за което „е полезно дотолкова, доколкото то признава съществуването на транснационални и диаспорни общностни, съставени от индивиди, осъзнаващи своите човешки права“ (Osler, Starkey, 2003, с. 246) .

Базирайки се върху документ на ЮНЕСКО, посветен на възпитанието за мир, правата на човека и демокрацията (1995 г.) , О. Ослър и К. Винсент очертават няколко основни характеристики на „космополитния гражданин“, резултати от съответно възпитание и образование. Според двамата автори „възпитаните космополитни граждани ще се чувстват уверени в своите собствени идентичности и ще работят за постигане на мир, правата на човека и демокрацията в местната общност и на глобално ниво чрез:

– поемане на лична отговорност и признаване на значимостта на гражданската ангажираност;

– работене в сътрудничество за разрешаване на проблеми и постигане на справедлива, мирна и демократична общност;

– уважаване на разнообразието между хората съобразно пол, етнос и култура;

– признаване, че техният собствен светоглед е оформен на базата на лична и социална история и културна традиция;

– уважаване на културното наследство и закрила на околната среда;

– популяризиране на солидарността и равенството на национално и международно ниво (Osler, Starkey, 2003, с. 247, 248)“.

Внимателният прочит на тези характеристики показва тясната им връзка със задачите на интеркултурното, патриотичното и гражданското възпитание. Това е съвсем естествено, след като се основават на документ на ЮНЕСКО, чиито ключови думи са мир, права на човека и демокрация. По-различният нюанс, който тук е придаден, се дължи на дефинираната „друга“ цел под формата на друго понятие, а именно – космополитността. Тук отново се срещаме с феномен, който става все по-характерен при теоретичното обосноваване на съдържанието на възпитанието и образованието през последните две-три десетилетия. В зависимост от методологическата основа на определени теоретични разсъждения, изхождащи от съответни концепции и идеи, става дефиниране и съдържателно описване на видове възпитание, представяни като нови, актуални, значими, в редица случаи „понятия-чадъри“ (обхващащи в себе си съвкупност от други понятия). Този процес може да бъде оценен нееднозначно. От една страна, всеки един нов поглед върху теоретични и практически въпроси дава възможност за очертаване на нови решения на съществуващи проблеми. Динамиката в развитието на съвременното общество се отразява върху динамичността на възникването на актуални проблеми, които изискват своевременни решения. Тази динамичност се отразява и върху теоретичната лингвистика – налага се използването на думи и изрази, някои от които са дори неологизми, което води и до „подреждането“ на съдържание „под“ тези думи и изрази, за да се получи съответна цялост. Но тъй като съдържанието винаги има елементи, които са свързани с други цялости, разработвани преди, се случва фактът на все по-честото припокриване на цялости, което е видимо и в конкретния коментиран тук случай. Това изисква особено внимание при теоретичното конструиране на концепции и модели, което би трябвало да отчита не само съществуващи нови реалности и проблеми, но и традиционността при разработването на компоненти, които стават част от нови концепции и модели.

Като пример може да се посочи отношението между концепциите за космополитното гражданство и глобалното образование, от една страна, и тези за интеркултурното, светогледното, гражданското и екологичното възпитание и образование, от друга страна.

Използването на понятието общност в глобален контекст води до разглеждане на ролята на образованието като подпомагащо осъзнаването на „нашите индивидуални и колективни отговорности като активни членове на глобалната общност“. По този начин става възможно формирането на „компетентност за разсъждаване върху и споделяне на различни светогледи и роли в едно глобално, взаимносвързано общество, както и разбиране и дискутиране на сложни взаимоотношения при общи социални, екологични, политически и икономически въпроси, така че да се извлекат нови начини на мислене и действане“. Ето защо, на глобалното образование се приписва целта да осигури подрастващите „с по-добро разбиране на глобалните проблеми и със знания, умения, ценности и отношения, от които се нуждаем като граждани на света, за да се справим с глобалните предизвикателства“. На тази основа се определят и „три основни етапа на трансформиращо учене“, които се осъществяват в рамките на глобалното образование:

1) „Анализ на настоящата световна ситуация.

2) Представа за възможни алтернативи спрямо доминиращи модели.

3) Процес на промяна към отговорно глобално гражданство“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 5) .

Понятието глобално гражданство произтича естествено от понятието глобално образование. Като основа за развитието на понятието глобално гражданство в рамките на формалното образование се посочва „съществуващото понятие за гражданско образование“ и особено очертаващата се „европейска перспектива“. В тази насока глобалното гражданство по думите на М. Фидлер „често се разглежда като линеарна прогресия от национално към европейско към световно гражданство“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 5) . И „докато понятието за гражданство е рамкирано като правна отговорност на гражданите към държавата-нация, глобалното гражданство започна да се разбира като етичен и морален ангажимент към света и човечеството“.

Самото глобално образование се разглежда „като стъпка към активно глобално гражданство; процес, при който хората стават по-отговорни към тяхната околна среда, към другите хора и обществото; процес, при който индивидите придобиват по-широка перспектива, която излиза извън техните национални и континентални граници“.

„Появата на понятието за глобално гражданство провокира дебата за националната идентичност в глобалния контекст, тъй като това редефинира начините, по които ние разбираме ролята на държавата-нация, начина, по който ние си представяме (националната) идентичност, и начина, по който концептуализираме понятието за гражданина.“ Тук естествено възникват въпроси относно „ролята на гражданина (кой е глобален гражданин?) и какво е глобална гражданска общност“. Все по-често могат да се чуят тези като: „Поради по-широкото използване на понятието за глобално гражданство в сферата на глобалното образование и неговата тясна връзка с националната идентичност, тези понятия трябва да бъдат последователно анализирани, редефинирани и реконцептуализирани“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 5) .

Според Дж. Пикало „процесът на глобализация променя вчерашните загрижености относно локалното (икономически, за околната среда... ) към глобалното“: „Новите процеси на глобална интеграция изискват преосмисляне на етичните основи на това, което би трябвало да бъде глобалното гражданство. Несъмнено хората по света не споделят точно едни и същи ценности, а за да се развие глобално гражданство, ние се нуждаем да имаме някакъв вид етически изградена основа“. Такава основа може да се формира около идеята за правата на човека, оттук и тясната връзка между глобалното образование и образованието по правата на човека.

За да се говори за глобално гражданство, то трябва да се коментира не в контекста на „отделна култура или националност“, а да се разглежда „като мултикултурна и глобална категория“, изискваща „социална и морална отговорност и политическо участие“. Глобалният гражданин трябва да осъзнава „глобалните предизвикателства“ и да се чувства ангажиран към глобалните проблеми, преживявайки една от „старите дилеми на глобалния гражданин, който предприема етично действие за защита правата на другите“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 8).

Представеното в последните няколко абзаца е още една проява на коментирания по-горе парадокс на различните наименования на сходно по характер съдържание. Тук дори би могло да се говори за почти цялостно припокриване на съдържанието на двете понятия космополитно гражданство и глобално гражданство, като отделни автори изразяват предпочитание към едното или другото.

Връщайки се отново към понятието космополитно гражданство, интерес представлява сравняването между космополитизма и патриотизма, съответно между възпитанието в космополитизъм и патриотизъм.

В тази насока би могло да се започне с цитат от Тейлър: „Ние нямаме никакъв избор, освен да бъдем космополити и патриоти, което означава да се борим за такъв вид патриотизъм, който е отворен към универсалните солидарности“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 8) .

В теоретичен план се наблюдава стремеж към непротивопоставяне между концепциите за космополитизма и патриотизма в педагогически контекст, по-скоро към открояване на техните специфики и възможности за „съвместяването“ им.

Припомня се началото на развитието на концепцията за космополитизма от XVIII в., имена като Кант и Русо, произтичането є от „просветителската парадигма и нейните същностни фундаментални твърдения, че всички човешки същества имат равни права като членове на едно единствено човечество“. По този начин „въображаемата космополитност концептуализира глобалната общност като една космополитна“. Оттук, според М. Калдор това води до „ангажимент към хуманистичните принципи и норми, приемане на човешкото равенство с признаване на различието и разнообразието“. Поради това „космополитизмът е тясно свързан с по-нятието за правата на човека, чиято основа е в същото предположение за универсалност, равенство и присъщо достойнство на всички човешки същества“.

Днес има промяна на статуса на „доминирането на държавите-нации“, която „изисква нова представа за нацията като космополитна“, призовавайки „към признаване на тази нова представа като сила, а не като слабост“. Това съответства на тезата на Касл: „принципът, че всеки индивид е гражданин само на една държава-нация, повече не съответства на реалността на милиони хора, които се придвижват през границите и които принадлежат към различни нации в различни места“ и подчертава „необходимостта от нова концептуализация на националните идентичности, които съответстват на новите (мултикултурни) реалности“ (Suša, Vodopivec, 2011, с. 8).

Един от европейските изследователи, защитаващи значимостта на патриотизма в съвременното общество – Н. Дауър, „изследва амбивалентното взаимоотношение между два изглеждащи противоречиви термина – това на космополитизма (като основен по отношение на глобалното гражданство) и на патриотизма“.

И космополитизмът, и патриотизмът могат да бъдат полезни, но и да създават проблеми по отношение на глобалното гражданство. На пръв поглед изглежда, че патриотизмът е противоположност на космополитизма, „тъй като акцентира върху лоялността на индивида към държавата“. Патриотизмът обаче би трябвало да се разглежда не като „небезусловна лоялност към държавата, а като едно активно ангажиране с обществените дела“, което проправя мост към космополитизма. От своя страна, космополитизмът „може да доведе до резултати, водещи до хомогенизиране под флага на универсализма“, поради което „това, от което имаме нужда, е недогматичен, пацифистки космополизимът“. Освен това „космополитизмът би трябвало да бъде и не-антропоцентричен и да отчита моралния статус на не-човешките същества“, което пък е мост към патриотизма, включващ отношението към всичко родно, в т. ч. природата и материалнотериториалното.

Проблем може да възникне тогава, когато от държавите се очаква „да поемат глобални отговорности, които могат в много случаи да бъдат в конфликт с тяхната традиционна роля на следващи „националните“ интереси“. В такива случаи при възникване на проблеми с наднационален, глобален характер се налага засилване на ролята на международното право и международните институции (Suša, Vodopivec, 2011, с. 9).

Едно от решенията за снемане на противоречието космополитно–патриотично, космополитно–национално е в определянето на характеристики на понятието „космополитен гражданин“, които да подчертават доминирането на рационалността в съзнанието („глобално ориентирано съзнание“) и поведението му: космополитните граждани трябва да могат „да разсъждават неемоционално върху миналото, да изследват настоящето без предразсъдъци и да планират бъдещето, основавайки се на ясно признаване на проблемите“ (Jakubowicz, 2009, с. 16). При този тип дефиниция се акцентира върху отношението към исторически събития, в редица случаи свързано с формирането на патриотични нагласи, невинаги „изчистени“ от емоционално едностранно оценяване на един или друг исторически факт. От своя страна, патриотизмът не може без емоционалност, която е основа на формирането на патриотичните чувства. Но и космополитизмът не може да бъде изцяло рационален, тъй като мисълта за другия, загрижеността за другия предполага наличие на чувственост.

Накрая ще бъде представена една концепция, която макар и да използва други понятия, е особено подходяща и в качеството на методология не само по отношение на понятия като космополитно гражданство, а към сферата на интеркултурното възпитание и възпитанието за мир. Това е концепцията за транскултурализма.

Като „автор“ на понятието транскултурализъм се посочва южноамериканският учен Фернандо Ортиз с една негова публикация от 1940 г. Самият той се опира на статия на Х. Марти, публикувана още през 1891 г., в която авторът поставя въпроса за „интеркултурно смесените хора (métissage) “1) , които са „ключът към легитимиране на американското“. Самото понятие „métissage“ се разглежда от Х. Марти като „отличителна характеристика на една култура, която е основана върху местното население и всички различни имигрантски групи, които са пристигали и все още пристигат в Америките“. Според Х. Марти „жителите на Америките са биологично и културно метиси и затова винаги са част от диалектиката с другия“. Изхождайки от тези разсъждения, Ф. Ортис първоначално дефинира транскултурализма „като синтез от две случващи се едновременно фази“ – „декултурализация на миналото“ и „métissage в съвремието“. Процесът на „това преоткриване на нова обща култура“ е „основан върху срещата и смесването на различните хора и култури“, т. е. „една идентичност не е просто еднодименсиална“, тя се намира „в разбирателство/хармония с другата“, „идентичността на човека не е единствена, а множествена“. В подкрепа на тази теза се цитира мисълта на Г. Скарпета: „Всяка личност е една мозайка“.

Според Л. Тасинари „ние можем да си представим транскултурализма като нова форма на хуманизъм, основана върху идеята за изоставяне на строгите традиционни идентичности и култури, които в много случаи са били продукти от империалистически господства“. Транскултурализмът, за разлика от опити за „подсилване на границите, основани на минали културни наследства“, се свързва по-скоро с „унищожаването на граници“. Транскултурализмът, „чрез предлагане на нов хуманизъм на признаването на другия, основан на културата на métissage, е в противоположност на единичните традиционни култури, които произхождат от държавите-нации“ (Cuccioletta, 2001/2002, с. 8).

И тук, както при идеята за космополитното гражданство, се говори за необходимостта от „предефинирането на нацията-държава или дори изчезването на нацията-държава“, но чрез поставянето на „понятието за културата в центъра“ на този процес. Пряко се посочва и взаимоотношението между транскултурализма и космополитизма: „Този процес на признаването на себе си в другия води неизбежно до космополитното гражданство. Това гражданство, независимо от политически структури и институции, развива у всеки индивид разбирането, че дадена култура е съставена от много елементи, métis, и че всеки човешки опит и съществуване се дължи на контакта с другия, който всъщност е подобен“.

В тази насока на разсъждения, един от основните поставяни въпроси е този за „валидността на глобализацията от хуманистична и културна гледна точка“: „Глобализацията на културите, интеграцията на хората, the métissage с другия и евентуалното признаване в другия е съвсем друго нещо“. Решение на този въпрос е разработването на „една културна концепция за света“, различна от икономическата и от политическата, както и отчитането на спецификата на „множествените идентичности“.

Поставянето на културата в центъра на прехода към транскултурализъм би улеснило прехода към „космополитното гражданство, което ни подтиква към възприемане/гледане на света през една културна призма“, като „културата става очилата, през които ние анализираме, представяме и решаваме нашите проблеми“, и то „върху основата на една световна перспектива“ (Cuccioletta, 2001/2002, с. 9) .

Явно е, че в идеята за транскултурализма има несъмнен потенциал по отношение развитието на проблематиката на интеркултурното възпитание както в методологически, така и в методически план. Същия потенциал транскултурализмът има и по отношение на идеята за космополитното гражданство и формирането на космополитния гражданин. Общото между транскултурализъм – интеркултурно възпитание – космополитно гражданство е идеята за множествената идентичност6) , възприемана все повече като норма отколкото като изключение. При този тип интерпретация вниманието в педагогически план би трябвало да бъде концентрирано върху идентичността, нейните влияния върху съзнанието и поведението на личността, както и възможностите за „външни“ социални влияния върху изявите на идентичността и влиянията є върху другите хора. Това е изключително трудна възпитателна задача, която интегрира в себе си задачи на интеркултурното и патриотичното възпитание.

Накрая, като илюстрация за изключителната динамичност в развитието в теоретичен план не само на терминологията, но и на съдържанието на проблематиката, която бе представена тук, може да се посочи приетата през миналата година Препоръка на Комитета на министрите (Съвет на Европа) относно образованието/възпитанието за глобална взаимозависимост и солидарност. Промяната в терминологията е ясна – от израза „global education“ към израза „education for global interdependence and solidarity“ (Recommendation... , 2011). Този факт не е случаен. Видим е в политически план стремежът да се избегне използването на думата глобално в качеството на определение към думата образование/възпитание и да се използва изразът образование/възпитание за... (което всъщност е по-близко смислово и до българския език). Анализът на израза „глобално образование“, така както е популярен в България през последните десетина години, по-скоро води до асоциации с образование на глобално ниво (доколкото думата глобално в качеството на определение служи за пояснение на съществителното), а не в това е основният смисъл на термина „глобално образование“. Променените акценти в тази Препоръка всъщност внасят това така необходимо уточнение – а именно, че става дума за образование/възпитание, насочено към глобалната взаимозависимост и солидарността, т. е. основните думи тук са взаимозависимост и солидарност в контекста на глобалността, а не образование, което има глобален характер, т. е. еднакво, сходно в различните части на света. Посочената промяна на наименованието е по-близка по смисъл до идеята за космополитизма, макар и не пряко назоваван в самата Препоръка. Явно е, че теоретичният дебат по представените тук въпроси не е изчерпал своето съдържание. А от неговото изясняване зависи характерът на препоръките, отправяни към практиката, която именно формира или не космополитния гражданин.

БЕЛЕЖКИ

1. Космополитизъм (от гр. κοσμοi „вселена“ + πολιτεία „държава“) – теория, която коментира човека като „гражданин на целия свят“; космополит („по гр. κοσμοi „вселена“+ πολίτης „гражданин) – човек, който „счита целия свят за своя родина“ (Речник на чуждите думи, 1993, с. 447).

2. Като пример в тази насока може да бъде посочено включването на проблематиката на глобалното образование в учебното съдържание на дисциплината „Гражданско образование“, бакалавърска степен, във Факултета по начална и предучилищна педагогика, СУ „Св. Климент Охридски“. В: Коларова, Ц. Презентация на тема „Гражданско образование в университетската подготовка на педагога“ по време на Консултативен форум на тема „Резултатите от Международното изследване на гражданското образование (ICCS) и университетската подготовка на учителите“, 31 май, 2011, СУ „Св. Климент Охридски“.

3. „Много от младите хора имат силни афективни връзки с други страни и места. Това е характерно както в случаите, когато те са прекарали по-голямата част от живота си в Британия, така и когато те са относително отскоро новопристигнали. Международните пътувания и посещения на семейството в чужбина са споменавани често като особено значими събития в техния живот“ (Osler, Starkey, 2003, с. 249).

4. Под понятието малцинства тук се имат предвид имигрантите.

5. От метис: „потомък на родители, единият от бялата раса, другият индианец“, от фр. métis от клат. mixticius „oт смесена кръв“ (Речник на чуждите думи, 1993, с. 529).

6. Става дума за идентичност, базирана на съвкупност от социокултурни измерения като религия, етнос, националност, майчин език, социално-икономически статус на семейството.

ЛИТЕРАТУРА

Речник на чуждите думи в българския език (1993) . Издателство на БАН, С.

Cuccioletta, D. (2001/2002). Multiculturalism or Transculturalism: Towards a Cosmopolitan Citizenship. London Journal of Canadian Studies,Volume 17. http://www.canadian-studies.net/lccs/LJCS/Vol_17/ Cuccioletta.pdf – canada.19. 05. 2012.

Jakubowicz, A. (2009). Cultural diveristy, cosmopolitan citizenship& education: issues, options and implications for Australia. http://www. aeufederal.org.au/Publications/2009/AJakubowiczpaper.pdf, 19. 05. 2012.

Osler, A. and Starkey, H. (2003). Learning for Cosmopolitan Citizenship: theoretical debates and young people’s experiences. Educational Review, 55: 3.

Recommendation CM/Rec(2011)4 of the Committee of Ministers to member states on education for global interdependence and solidarity (Adopted by the Committee of Ministers on 5 May 2011 at the 1113th meeting of the Ministers’ Deputies).

Suša, R. B. Vodopivec (2011) Report „National Identity in the Context of Global Citizenship. Central and South Eastern Europe and the EU Mediterranean Countries.“ SLOGA, Ljubl.