Резюме. В статията се представя педагогическо изследване, което цели да установи спецификата на процеса на общуване при 6–7-годишното дете с литературна творба. Придобитите умения, проектирани в рефлексивното поведение са следствие от системния контакт на детето с „извора“ на детската художествена литература. В този процес е очертана и незаменимата роля на семейната среда, като носител на ценностни ориентации.

Ключови думи: communication with the literary work, art-work, value orientation, interaction

Началният етап на основната образователна степен е основополагащ за целия период на обучение и базисен за осъществяване на идеята за самообразование на индивида през целия живот. Затова въпросът за приемствеността и плавния преход между детската градина и началното училище е толкова важен и актуален в условията на реформиращата се българска образователна система. Изисква се функционална готовност на организма, необходима за извършване на новата учебна дейност. Изясняването на параметрите на художественото възприемане при 6–7- годишните деца е от значение за успеваемостта при практическото обучение на децата по четене в началните класове и при формирането на траен интерес към художественото творчество. В момента съществуват неизползвани резерви на приемственост при общуване с художествена творба в подготвителната група в детската градина и в първи клас на началната училищна степен.

В настоящия анализ на проведено интервю се цели да се установят аспектите на педагогическото общуване на детето с литературна творба. Интервюто съдържа 10 предварително уточнени и определени въпроса, като чрез непринуден диалог се прониква по-дълбоко в същността на явлението и се получава непосредствена информация от обекта на изследването с непредубеденост на мисли, чувства, настроения. Всеки въпрос представлява показател за анализ, свързан с процеса на общуване при 6–7-годишното дете с литературна творба. Интервюираниса 25 деца от предучилищна група в ОДЗ 7 „Детелина“. Всяко дете участва в непосредствената игрова ситуация „Специален гост в моето телевизионно предаване е...“.

Интервю с детето за проучване на аспектите на педагогическото общуване с литературна творба

1. Кой най-често ти чете приказки?

2. Кога ти четат?

3. Какви книжки ти купуват и имаш ли специално място за подреждане?

4. Какво най-много ти харесва в приказките?

5. Къде можеш да използваш прочетеното от приказките? или Помага ли ти да постъпваш правилно?

6. Какви приказки предпочиташ да ти четат? (фантастични, народни, хумористични и др.)

7. Как предпочиташ да се запознаеш със съдържанието на една приказна история? (чрез четене, филм, театър, илюстрации и др.)

8. Какво предпочиташ да ти четат най-много? (приказки, стихотворения, разкази и др.)

9. Коя е любимата ти приказка?

10. Искаш ли да промениш нещо в нея?

Обобщени резултати от проведено интервю за проучване на аспектите на педагогическото общуване с литературна творба при 6–7-годишното дете

Интересните и разнообразни отговори на децата в проведеното интервю дават възможност да се проучи спецификата на процеса на общуване при 6–7-годишното дете с литературна творба, като се съсредоточим върху уменията, проектирани в рефлексивното поведение на детето. В общата картина на резултатите от отговорите на Въпрос 1 впечатлява фактът, че майката чете приказки на детето два пъти по-често в сравнение с бащата. Това дава своите обяснения в план народопсихология и в контекста на общата социално-икономическа съвременна обстановка, където бащата работи повече (на повече от едно място). Значимото с оглед целта на настоящото изследване е, че общуването с книгата всъщност е общуване между дете и родител – когато те четат заедно или разглеждат книжки, те изграждат помежду си една плетеница от нишки на доверие, любов и приятелство.

Друг съществен аспект от общата картина на отговорите по този въпрос е, че 12% от децата четат приказки сами. Наличието на умения за четене е показател за висока степен на училищна готовност сред изследваните деца.

Емоционалната атмосфера в семейството е допълнена от присъствието на по-големите деца – 16% от децата в групата посочват, че кака или батко им четат. Те подпомагат процеса на общуване с художествената литература, който по чисто подражателен начин рефлектира върху формирането на детската личност на по-малкия в семейството. Към този процес може да се допълни и педагогическото взаимодействие дете–учител в детската градина, където детето се обучава целенасочено и развива творчески, стимулират се неговата активност, инициативност и емоционален комфорт. В съвременната педагогическа практика се търсят различни форми, базирани на личностно-ориентирания подход, съотнесени към всяко дете. Общото състояние на детето, особеностите на детската индивидуалност, климатът и стилът на педагогическо взаимодействие в детската градина и в семейната среда често остават несподелени или частично споделени. Ето защо съвременните реалности изискват педагогически осмислено сътрудничество с родителите и гарантиранена тяхната съпричастност и отговорност към социализиращо-възпитателния процес.

Въпрос 2 е показател, чрез който може да установим процеса на възприемане на художествено произведение в семейни условия. Най-висок процент от децата (80%) отговарят, че им четат вечер, преди лягане. Високата степен на ангажираност на родителите явно налага този стил на взаимодействие, който не е най-добра практика. Преди сън детето не комуникира активно, а целта на прочита на дадено произведение е да успокои и приспи детето. Останалите деца – 12%, показват самостоятелност при прочит на произведение, имат сериозна мотивация да бъдат добри ученици и търсят научнопопулярна литература, която им дава още повече знания.

Само 8% от децата асимилират различните моменти от деня, през които контактуват с художествената литература. Тези деца живеят с баба и дядо, които откликват на техните желания.

Изводът от този показател е, че родителите в своята ангажираност не са активната страна в процеса на целенасочено възприемане на художествено произведение с детето. В бъдеще този процес може да бъде по-задълбочено изследван с цел по-ефективно взаимодействие. Защото на този етап от развитието си детето е стимулирано от подбудата да се научи да чете, да разглежда книжки, да рисува, театрализира, пее и активно е подкрепяно от условията в детската градина. В следващата образователна степен детето се учи да чете и ограмотява регламентирано от дидактични резултати. Ако в този момент то не е подкрепяно и от своите родители, може да изгуби интерес и желание. И ще се срещнем отново с налагащото се противоречие: ние учим децата да четат, те се научават, но след като се научат вече да четат – не искат да четат и намират своя най-добър приятел – „компютъра“. В съвременните условия у нас ценностната неориентираност и липсата на синхронизирани, целенасочени възпитателни въздействия от страна на семейството, детската градина и училището все по-често принуждават детето да търси телевизията – и за забавление, и за образование, и за партньор в общуването.

Чрез отговора на Въпрос 3 търсим разнообразието на литературните източници, от които децата черпят художествена информация в семейни условия. Най-висок процент – 40%, от децата посочват „народни приказки“, следват 28%, свързани със закупуване на научнопопулярна литература, и немалък процент – 16% от децата казват, че им купуват различни книги.

Всички деца определят мястото за подреждане на книгите – библиотеката. По традиция в българското семейство тя се съхранява и допълва от поколение на поколение. Децата изразяват 100% знание и отношение за съхранение на книгата, което е възпитано в семейството.

От анализа на отговорите става ясно, че голяма част от родителите държат децата да се възпитават в общочовешките нравствени ценности, чийто извор е народното творчество. Друга част от родителите държат детето да е добре информирано чрез научнопопулярната литература и я смятат като част от подготовката за училище. Закупуват различни книги, но в много от случаите съдържанието не отговаря на възрастовите особености на децата. Положителното в този процес е, че децата носят различните книги в детската градина и взаимодействието учител–дете се обогатява със съвременна, богато илюстрирана литература, която учителят може да използва в различни режимни моменти. Получава се един „особен“ канал на информирано взаимодействие между родител–дете–учител. Липсата на време за активно общуване с детето се компенсира със закупуване на различни книжки. Част от съдържанието се чете на детето вечер, преди сън. На другия ден детето носи своята книжка в детската градина, където в повечето случаи учителят разяснява, разглежда с децата и т. н. Този процес може да се синхронизира между учител и родители, като се провежда съвместно „Ден на народното творчество“, „…на хумора и сатирата“, „Ден на мама ми прочете… или татко…“ с цел да се разширят комуникативните знания и умения на родителите като „посредник“ на детето при общуване с литературна творба. Защото богатите впечатления от заобикалящата действителност, голямото творческо разнообразие ще останат скрити за сърцето и очите на детето, ако не му се разкрият по подходящия начин.

Въпрос 4 е показател, диагностициращ предпочитанията на детето към най-предпочитания литературен жанр. Битовите приказки са предпочитани от 40% от децата. Будят техния интерес чрез „приказната условност“, необичайното става житейски възможнo на базата на хиперболизацията (Мързелан и Мързелана). Децата възприемат действието като възможно или невъзможно. Героите са реално действащи, пораждат непосредствено взаимодействие и подпомагат детето да се ориентира в социалните взаимоотношения, нравствено-естетическите чувства внушават обич към родината, земята, хората, растенията и животните. По този начин детето се чувства част от „големия свят“.

Друга част от децата изразяват своите предпочитания към народните приказки за животни – 8% са впечатлени от двустранното поведение; тук присъства светът на животните и светът на човешките взаимоотношения. Найчесто в основата на този вид приказки стои борбата между доброто и злото. Почти винаги очакваният краен резултат е победата на доброто над злото или победата на умния над глупавия.

Към хумористичните приказки проявяват предпочитания 12% от децата, което е добър индикатор за анализ. Смешното стимулира детето да осъзнава собствените си грешки, като носител на определени социални ценности. Развитието на хумора е по-висша проява на интелекта, защото, за да осъзнае детето поведението на героя като хумористично, се изисква то да може да разбере: Кое е правилното? и Кое – не? Приказката е феномен сама по себе си. Тя се появява преди буквените знаци. Този вид художествена творба се характеризира с динамика на действието, с пъстрия и невероятен свят на красивото и доброто. В странна смесица се съчетават образи на животни и хора, на хора и предмети, на предмети и цветя. Връзката между тях е неочаквана, фантастична, но тя се осъществява чрез поетиката на приказното изображение, така че във въображаем план герои и обстановка „оживяват“.

Въпрос 5 е показател, който диагностицира значимото за детето в приказката. Дадените предпочитания са 56% към фантастичното (вълшебното корелира с вида основна дейност в предучилищна възраст – играта). Във вълшебните приказки винаги присъства фантастичното, стават чудеса. Децата реално са поставени във въображаема мисловна ситуация, която постепенно провокира към желание за възприемане на повече приказки.

Установяваме, че 40% от децата посочват поуката и я използват като знание, което могат да прилагат, тя е мъдрост, която се предава от по-възрастните. Децата разбират тази сакрална закономерност като част от тайнството на приказката.

Детето, което харесва началото и края, въщност изразява своето предпочитание към фантастичното (вълшебното, към което ни отвежда приказката): „Имало едно време…„ и очаквания резултат – поуката. Началото и краят на приказката са композиционната рамка, в която се вгражда съдържателната є част.

В предучилищна възраст се извършва първоначалното формиране на естетическото и художественото възприятие. Затова при възприемане на художественото произведение е естествено да се наблюдават и предпочитания от страна на детето към начина, по който то предпочита да възприема художественото произведение. Детето предпочита (44% и 20%) прекия контакт с читателя и разказвача. Изразеното желание е продиктувано от факта, че в процеса на запознаване с художественото произведение те изпълняват ролята на посредник (автор и съдържание на художествено произведение), който е непряк очевидец. Те носят в себе си посланието да удостоверят всичко онова, което се случва в приказката. Понякога имат функцията на страничен наблюдател, а в други случаи носят присъствието на автора (например: Лиса се престорила на обидена.). Влизат в ролята на художествено-условен образ, който доуточнява образите на героите в приказката, на когото могат да се зададат всички въпроси по съдържанието на произведението. В този процес детето разбира, че произведението отразява типични черти и явления от живота.

Други 16% от децата предпочитат екранизацията на дадено произведение. Филмите завладяват детското съзнание с интересни цветни картини, придружени с разнообразни звуци, движения, танци на героите. Често детето може самò да си пусне предпочитан филм. Чрез видеото и телевизията лесно се контактува, без усилие, винаги и навсякъде. Те са модерни и завладяващи, непрестанно предизвикват зрителския интерес, в които детето може да участва самостоятелно.

Най-достъпният и естествен контакт със съдържанието на дадено произведение се осъществява чрез илюстрацията в детската книга. Предпочитания към този тип информация проявяват 12% от децата. Красивите илюстрации могат да се използват като средство и за развитие на художествените способности на детето. В педагогическата практика често използваме игрови ситуации, в които детето да си представи и нарисува възприето съдържание от художествено произведение, да разглежда илюстровани книги, без да познава литературното съдържание, и да разказва по тях, да онагледява познато съдържание с нарисувани от тях илюстрации. Литературната творба въздейства на детето по-силно, когато е съчетана с други изкуства: живопис, музика, театър. Представата за художествения образ тогава е по-пълна и точна. Детето започва да забелязва, че художникът, поетът, композиторът разкриват едно и също явление, но по специфичен начин, чрез различни по характер изразни средства. В детската градина интерактивните условия на взаимодействие налагат този вид комплексност на възприятието, намират широта и възможности за усъвършенстване.

И отново 12% от децата отбелязват своето желание да четат самостоятелно, което желание трябва в бъдеще да се съхрани и формира като трайно отношение към книгата.

Най-значимият процентен резултат – 48%, наблюдаван в общата картина на отговорите на въпрос 7, е показател за наличие на висока степен на приложение на общуването на детето с художествената творба в рефлексивен план в условията на двата най-съществени социализиращи фактора в предучилищното детство – семейството и детската градина. Въпросът е силен критерий за компетентностите на детето да прилага в рефлексивен план формираните в резултат на общуването с художествената творба знания, умения и отношения и динамиката на получените резултати е онагледена в Диаграма 1. Наличието на значим процент деца, които прилагат наученото от приказките в игрите – 32%, и в рисуването – 20%, е показател за това, че във водещата за детето дейност – играта, и в любимото му занимание – рисуването, детето успешно „вплита“ и интерпретира своите знания, умения и отношения, формирани в резултат на общуването с художествената литература. Това означава не просто обогатяване на тези дейности, а доусъвършенстване на компетентностите на детето за преосмисляне, преоткриване на нравствени и социални ценности.

Важното е да информираме родителите и ние, учителите в групата, да проследим тези поведенчески прояви и доколко и как тези модели на поведение ще се запазят и трансформират в дългосрочни нагласи за себепознание и решаване на проблеми.

Художествените образи, които децата възприемат от художествената литература, съчетават в себе си личния опит, натрупан от децата, и знанията за заобикалящия ги свят, които стават база за развитие на въображението. От дадените отговори на въпрос 8 е видно, че приказките си остават най-обичаният и предпочитан жанр на художествената литература за децата в тази възраст – 44%. Тя помага на детето да опознае (разбере) взаимоотношенията между хората, възпитава естетически чувства, въздейства на въображението, обогатява детето със знания. То постепенно осъзнава езиковата действителност и се стреми да я усъвършенства. Преразказва познати приказки и може да променя началото или края, като включва нов герой от друга приказка или собствено преживяване. Развитието и усъвършенстването на устната реч стават предпоставка за успешна подготовка на детето за училище.

Следващи по предпочитание са стихотворенията – 20% от децата. Римуваното съдържание на стихотворението лесно се наизустява от детето, ако е съобразено с възрастовите му особености и интерес. Децата правят опит да римуват отделни думи, да измислят загадки. Така се правят и първите опити към детското словесно творчество и самостоятелното четене – детето проявява предпочитание да си чете самò стихотворения, други определят стихотворението като: „... Стихотворението звучи бързо и лесно“; „Думичките при него са подредени като в пъзел“; „... Стихотворението е кратко, звучи като песен и мога бързо да го казвам“.

В групата децата различават по вид произведенията, като изразяват предпочитания към разкази – 12%, гатанки – 12%, и басни – 12% от децата. Интересът към тях е продиктуван от:

– разказ – от случката, която се разказва в разказа, случката се разказва по-бързо в сравнение с приказката, приказката е дълга – тя е събрала два разказа;

– гатанки – от загадката, която трябва да се отгатне, и усещането, че си успял да я решиш (много съм умен, вече мога да бъда ученик), трябва да отгатна, да съм внимателен и досетлив;

– басни – животните говорят и ни научават на нещо важно, постъпките на животните стават като на хората – хитри, умни, глупави, досетливи. От получените отговори на децата може да съдим, че предпочитанията им към даден вид художествено творчество са мотивирани вследствие на системно взаимодействие и контакт с художествената литература.

В отговорите на въпрос 9 от проведеното интервю се установи предпочитанието на детето към любима приказка. Конкретно посочват своята любима приказка 24 (96%) от децата, дават отговор „прекалена привързаност“, а 1 дете (4%) „не може да посочи конкретна любима приказка – има няколко“.

Любими за децата са приказките: Червената шапчица, Котаракът в чизми, Трите прасенца, Златното момиче, Грозното патенце, Вълкът и седемте козлета, Приказки от 1001 нощ, Спящата красавица, Хензел и Гретел, Пепеляшка, Жива вода, Сливи за смет, Тримата братя и златната ябълка. Едно дете посочва за любима „Златната книга“ на Кристиян Андерсен, друго посочва занимателните истории на Макс и Мориц. Едно от децата не посочва конкретно произведение, защото има няколко и не може да избере конкретно от тях. Изразява положително отношение към българските народни приказки. Голяма част от посочените приказки не са развити в помагалото „Слънчице изгрей“ за предучилищна група и не са разглеждани в преднамерена педагогическа ситуация по художествена литература, а това насочва нашето внимание към факта, че добрата информация и комуникация на децата с художественото творчество се осъществява по различни пътища и чрез разнообразни средства:

– в детската градина – чрез нерегламентираните педагогически ситуации и индивидуални творчески практики на детето с учител–деца–помощник–възпитател, театрални постановки, подготовката за различни празници и др.;

– в семейството – чрез индивидуални комуникативни практики с участието на (отговорите от въпрос 1), закупуване на различни богато илюстрирани книжки, наличието на библиотеки в повечето семейства, посещение на куклен театър, гледане на филми и др.

Въпрос 10 е силен показател, чрез който може да установим рефлексивното прилагане на усвоените от детето знания, умения и отношения в процеса на общуването му с художествената литература към самата литературна творба. Най-голям процент – 68% от диагностицираните деца, променят част от съдържанието на любимата си приказка, като 52% от тях оценяват поведението на героите и въвеждат нов герой, 8% – въвеждат нова ситуация. Динамиката в отговорите е представена в Даграма 2. Промените в композиционното развитие на приказката детето свързва с конфликта. Той възниква и се разрешава, като това води до положителна развръзка, защото побеждава доброто, приятелството, умът. Героите, които са нововъведени или с променено поведение, са винаги в конфликтни ситуации, а конфликтът се изразява чрез действието и отношенията им с други герои. Постъпките са определени от личното им поведение. Много често героите са с положителни или отрицателни черти. Те търпят трансформация в характера, променят се в положителна посока (лош–добър, грозен–красив). Високият процент индикира за наличието на творческо мислене и аналитично отношение на детето към художественото произведение.

Висока е степента на децата, които не искат да променят съдържанието на своята любима приказка – 32% от децата. Те приемат постъпките на героите и поуката от приказката като нещо много „важно“ за тях, което може да се използва в живота и да им помага в отношението към другите (динамиката на отговорите може да се интерпретира с отговорите на въпрос 7). Герои в любимите приказки (Златното момиче, Грозното патенце, Спящата красавица, Хензел и Гретел, Пепеляшка, Жива вода, Сливи за смет, Тримата братя и златната ябълка, Котаракът в чизми) се явяват като главно звено в образната система на произведението и носителят на идейния замисъл на творбата – рискуват живота си, за да спасят по-слабите, по-умният надхитрява по-глупавия. В приказната „реалност“ всички те носят своите мисли и чувства, зад които стоят определени мотиви и намерения. Постъпките са определени от личното им поведение и са наситени с нравствена значимост. Това определя и желанието на детето да не променя нищо в съдържанието на любимата си приказка.

Получените отговори на Въпрос 10 са показател за това, че в резултат на общуването си с художествената творба се стимулират у детето не само мисленето, желанието да римува, да измисля истории, да преразказва, да наблюдава, но и стремежът да променя света около себе си. Този резултат корелира с картината на резултатите от въпроси 5 и 7 и това е показател за високата степен на значимост на художествената творба в процеса на социализация на изследваните деца в двата му основни аспекта – усвояването на социални норми и променянето на света.

Заключение

Спецификата на общите добри резултати, които са регистрирани по отношение на получените индивидуални диагностични резултати, може да се използва като познавателна база от изграждани знания, умения и компетенции по образователно направление „Художествена информация и литература за деца“ при 6–7-годишните и добра предпоставка за успешна интеграция в следващата образователна степен в обучението по български език и литература. Равнището на знанията и създадените възможности на „елементарна литературна грамотност“ са добра предпоставка за успешна социализация, базирана на плавна и адекватна приемственост при планирана система от педагогически средства, интерактивни методи и форми на взаимодействие, интегрирайки ги чрез възможностите, които предлага образователният процес, за да се постигне трайното формиране на детето като читател.

1. В първи клас да се гарантира повечевреме (като част от уроците по ограмотяване или в отделен час в периода на доограмотяване) за самостоятелна работа с достъпни книжки за деца по аналогия на тези, с които работят в подготвителна група на детската градина, за да не прекъсва процесът на приемственост с литературна творба. В периода след ограмотяването върху детето изведнъж се прехвърля ролята на читател, като се изисква самостоятелно да чете, а то още не е подготвено. Може да се помисли за подбиране на форми и процедури за съвместно четене с възрастен – родител и учител, т. е. етап на споделено четене.

2. В подготвителна група на детската градина се работи целенасочено за развитие на способности за общуване с художествена творба. Постига се добро ниво, което не се надгражда пълноценно в първи клас поради преобладаващата в него методическа доминанта за ограмотяване на децата. По традиция това се приема като нещо естествено, но за съжаление то се отразява негативно върху формирането на способностите на детето за общуване с художествена творба.

3. Считам, че трябва да се оптимизират методическите предпоставки за по-пълноценно използване на създадения доучилищен интерес и потенциал за работа с художествена творба за нуждите на училището.

4. Ролята на родителите е незаменима в процеса на общуване на детето с художественото творчество. Остават неизследвани интересни страни от процеса: как ценностните ориентации, емоционалната близост и самооценката на родителя влияят върху процеса на общуване на 6–7-годишните с литературна творба?

5. С разработения и апробиран диагностичен инструментариум (диагностично интервю за деца) се замериха аспектите на педагогическото общуване с литературна творба при 6–7-годишните деца от предучилищна група и се доказа, че децата притежават необходимата художествена култура и целенасочено търсят контакт с художественото произведение. За тях приказката е най-близкият източник на знания, естетика, творчество, които рефлексивно детето може да приложи в живота. Постигнатото предстои да бъде доизградено и усъвършенствано в следващата образователна степен, така че децата с присъщата им любов да търсят приятелството на книгата, с трепет да отварят страниците, за да се срещнат с приказните герои, които съхраняваме в съзнанието си за цял живот.

ЛИТЕРАТУРА

Батоева, Д., Колева, И., Семизорова, К. (2004). Книга за учителя за диагностика на училищната зрялост и готовността на детето за училищното обучение. София: Просвета.

Бинчев , Т. (2004). Цветна градинка. София: Просвета.

Гюров, Д., Колева, И., Витанов, Л., Гюрова, В. (2003) Програмна система „Ръка за ръка“. София: Просвета.

Колева, И. (1996). Социализация. Рефлексия. Ситуации. София: Око.