https://doi.org/10.53656/for21.50otkl

Резюме. Статията представя изследване на недостатъците и нарушенията при поставянето на ударението, допускани при четенето на глас от чуждестранни студенти, носители на други славянски езици. На анализ са подложени педагогическото наблюдение и анкетното проучване, проведени през периода 2017 – 2021 г. с 54 студенти (магистри) от Факултета по медицина на Медицинския университет – Плевен (МУ – Плевен). Данните от наблюдението диференцират в субкатегории колебанията при прилагането на акцентната норма. Резултатите от ранжировката по трудност на предложените на респондентите пет фактора (влияещи на правилната устна продукция) са обобщени с оглед на тежестта им от първа до пета позиция. Обоснована е необходимостта в обучението да се включат точно и ясно формулирани правила на акцентуване. Във всяка учебна единица е важно да се предлагат допълнителни лексико-граматични и фонологични упражнения, които улесняват преподаването на българското ударение и автоматизират неговата коректна употреба в речевата продукция.

Ключови думи: овладяване на втори език; ударение; студенти медици; славянски езици

Настоящото проучване е резултат от интереса към отклоненията от акцентната норма при четенето на глас, наблюдавани при чуждестранните студенти медици от славянски произход, които изучават българския език като втори. Водещ мотив за избор на темата е, че овладяването на ударението, като прозодично явление от суперсегментната плоскост на езика, често е съпроводено с отклонения и неточности, които водят до неясно и неправилно произношение. Следващ мотив е, че в практиката акцентните специфики често остават извън фокуса на обучението, в което доминират преподаването на лексика и усвояването на граматични знания. Друг съществен мотив да изберем темата, е, че тя е актуална, но недостатъчно изследвана в контекста на обучението за общи и академични цели на студенти нефилолози от българските общности в чужбина. Проучването в тази насока би могло да даде своя принос за решаването на конкретни проблеми в българоезичната програма на обучение, предназначена за чуждестранни студенти от други славянски страни.

По данни на Националния статистически институт през последните пет години се отчита тенденция за плавно покачване на броя студенти от българската диаспора по света, които се обучават в българските медицински университети и факултети (таблица 1). Причина за това смятаме, че е цялостният процес на интернационализация на висшето образование. Той води до увеличаване на относителния дял на чуждестранните студенти с първи славянски език (Е1) в резултат на осигурените привлекателни условия за качествено обучение в националните висши училища.

От една страна, за това способстват усъвършенстваната менторска система за обща и академична интеграция и възможностите за получаване на европейска диплома. От друга страна, изучаването на медицина на чужд език, генетично близък до Е1, е значително по-лесно и резултатно, отколкото ако езикът цел е от друго езиково семейство. Оттук произтича и един от приоритетите в маркетинговата стратегия на МУ – Плевен – осъществяване на контакти с българските общности и с българските училища в чужбина. На преден план в нея са привличането и подборът на подготвени и мотивирани чуждестранни студенти. Важно условие за тяхното задържане и успешно дипломиране е включването им в програма, в която дисциплините се преподават на езика на приемащата ги страна, т.е. български.

Ето защо българският език е със статут на задължителен предмет в учебната програма по специалността „Медицина“ – българоезична подготовка за чуждестранни студенти, носители на славянски езици. Това го прави приоритетна дисциплина, защото кореспондира пряко с интересите и потребностите на обучаемите и с постигането на учебните цели. Овладяването му е важна

предпоставка за успешното и пълноценно включване в учебния процес по основните дисциплини в специалността. Участието в семинарни, практически и лабораторни занятия и стажове по предклиничните и клиничните дисциплини поставя допълнителни изисквания пред чуждестранните студенти да комуникират ефективно на български език – на едно от трите равнища, описани в Общата европейска референтна рамка за езиците1). В документа чуждоезиковата комуникативна компетентност се дефинира като единство на следните компетентности: лингвистична, дискурсна, социолингвистична и стратегийна. Развитието на посочените знания и умения в обучението по български език в неговия социален контекст (сфери на общуване, професионални роли, речев етикет, регистър и др.) се реализира в среда на лингвистично и културно многообразие. Екипът приема тезата, че „чуждоезиковото образование е свързано с изучаването на българския език като роден и като чужд посредством прокарване на реални междупредметни връзки с чуждите езици и култури, преподавани в българското образователно пространство“ (Vesselinov 2020, 7). С други думи, формирането на приложни лингвистични познания в обучението по чужд език трябва се разглежда от прагматичен аспект: чрез приложението на подходящи педагогически подходи в същинския учебен процес да се разширят знанията и уменията по такъв начин, че езикът цел да се използва като средство за ежедневно вербално и невербално директно общуване и за ефективни професионални контакти с пациентите и здравния персонал.

Общите и специализираните знания и умения се развиват чрез четирите основни дейности: четене, говорене, писане, слушане. Като сложен когнитивен процес, четенето на чужд език и разбирането на прочетеното зависи от овладяването на достатъчно лексика. В началото тя задължително включва най-важните и фреквентни речникови единици, без които читателят не би могъл да осъществи взаимодействие с текста за осъществяване на различни комуникативни намерения. За тяхното постигане, освен усвояването на обща и специализирана лексика, са необходими и аналитични умения за извличане и преработка на информацията от текста. Можем да обобщим, че в научната литература четенето се разглежда като основен инструмент за учене и за изпълняване на основните практически цели в обучението. Затова редица изследователи посочват, че то е най-важното комуникативно умение при изучаването на чужд език (Carrell, Devine, Eskey 1988 & Fry 1997, Anderson 1999).

Като преходна форма от устната реч към писмената, четенето съчетава в себе си характерните признаци и на двата вида реч. На невробиологично равнище връзката между тях се изразява във взаимодействието между зрителните и слуховите анализатори с центровете в мозъчната кора, отговарящи за говорната дейност и движението. В резултат на активността и съвместната работа на кортикалните езикови зони се извършва декодиране на графемите (буквите) в звукове (фонеми). Тези комплексни процеси на преработка при изучаващите чужд език се нуждаят от много повече време, отколкото при носителите на езика. Едва след преработката на зрителната информация и намирането на смисловото съответствие на думите (Koeva 2018, 56 – 57) идва усвояването на прозодичните признаци на речта: ритъм, интонация, ударение. Посочените променливи имат важно значение за артикулацията, интонационното оформление и правилния акцент. Чрез ударението думата се индивидуализира като самостоятелна смислова единица в речта. Вярното му поставяне я прави разбираема за околните и е предпоставка за избягване на грешки и недоразумения в общуването.

За голяма част от славяноезичния контингент студенти медици овладяването на езика цел е съпътствано със затруднения от фонетичен и фонологичен характер. Нерядко те са причина за възникването на езикови и междукултурни бариери пред обработката и разбирането на клиничния дискурс, намаляват способностите за учене, снижават академичните постижения и са предпоставка за отпадане от обучението. Фонологичната компетентност (елемент на комуникативната компетентност) е тази, „която включва знания и умения за начина на продуциране на речевите звуци, ударението на думите и различните видове интонационни модели“ (Zhechkova 2014, 27). Опитът ясно показва, че формирането на фонологична компетентност, в която попада и лексикалното ударение, е от изключителна практическа важност за постигането на по-високи нива на разбиране в клиничния дискурс. В рамките на интеркултурното взаимодействие с пациента стажантът получава важна автентична информация, необходима за поставянето на точна диагноза и за осъществяването на ефективен лечебен процес.

Теоретична основа на нашето проучване е разбирането, че когато усвояваният чужд език има сходство с родния, обучаемите избягват да употребяват онези правила от новия език, които не съществуват в езика, чиито носители са, и заимстват правила от родния, които не съществуват в чуждия (наблюдава се т.нар. „заместваща интерференция“ – replacing interference) (Madzharov 2009, 36 – 37). По сходен начин разглежда интерференцията между близките езици Е. Крейчова, за която „изучаването на български език от славяни е съпроводено със специфични проблеми, тъй като контактите на напр. два (или повече) славянски езика в съзнанието на индивида водят до много по-сложни взаимоотношения и влияния, а освен това близостта на тези езици предизвиква изкушението понякога погрешно да се идентифицира чуж дото със своето, което провокира интерференции (Kreychova 2017, 318). В мащабно изследване на стереотипите в овладяването на българската прозодия от чужденци Пацева подчертава, че „прозодичната сфера е представена скромно в учебните материали по български език като чужд, така че овладяването на прозодичната информация и словното ударение се отнася към т.нар. имплицитно учене.... В хода на овладяването на прозодична информация естествено присъства интерференция с родния език. Предполага се също участие на универсални оптимални структури – стереотипи, които се проявяват в минималните думи и статистически доминиращите езикови единици“ (Patseva 2019, 683). Можем да обобщим, че чуждестранните студенти от славянски произход често допускат неточности в произношението поради сегментните и прозодични разлики между Е1, чиито носители са, и родствения български език, върху който те наслагват характеристиките на родната акцентна система.

Изложените основания очертават необходимостта да се типологизират фонологичните трудности и проблемните акцентни области в резултат на трансфера и интерференцията между близкородствени езици. Ще откроим и предложим полезни подходи и методически идеи, приложими преди, по време и след четене на глас. Чрез тях целим да оптимизираме правилната перцепция на словното ударение, да осъществим превенция на неточната му употреба, да автоматизираме правилното му поставяне и изговор, като по този начин усъвършенстваме правоговорните навици на чужденците.

Организация и методика на изследването

Проучването е направено сред общо 54 чуждестранни студенти от I курс, българоезична магистърска програма на обучение в МУ – Плевен, в периода 2017 – 2021 г. Изследваните лица (ИЛ) са от специалност „Медицина“, като най-много са от Република Северна Македония, следвани от студентите от Украйна, Сърбия, Молдова, Албания, Кипър. Първите езици на анкетираните са: югозападна писмено-регионална норма на българския език2) (за студентите от РС Македония), руски, сръбски, български (усвояван в среда на говорещи руски или украински), албански, гръцки. Повечето от анкетираните владеят два, три и повече езици и изучават български език два семестъра в I курс, по 3 учебни часа седмично (два пъти в седмицата) – общо 120 часа. Езиковото досие на респондентите се определя освен от националната им принадлежност и Е1, така и от следните характеристики: поредност на българския език; преминато обучение по общ български език.

Процедура и резултати

За осъществяване целите и задачите на първия етап от емпиричното изследване използвахме наблюдението като обзервационен метод за установяване на типологията на прозодичните грешки. За целта се изготвиха протоколи, в които екипът регистрира акцентните неточности при четене на глас. Избрани бяха текстове от предклиничната и клиничната теория и практика, включени в учебника „Български език за медицински цели“ (Tacheva 2000). Корпусът се състои от около 400 отделни единици. Резултатите от наблюдението открояват няколко проблемни области при поставяне на лексикалното ударение.

1. В непълни омоними: напр. същ. име правилà (мн. ч.) – форма за мн. ч. на същ. име правило (ср. р.) и прàвила (форма на глагола правя – преизк. накл., мин. св.вр., 3 л., ед. ч., ж. р. или мин. св. деятелно причастие, ж.р.).

2. В двете словоформи на една и съща дума: ядè (гл., сег. вр.) – я̀де (гл., мин. св. вр.); четè (гл., сег. вр.) – чèте (гл., мин. св. вр.); вкỳс (същ., м.р, нечл.) – вкусъ̀т (същ., м.р, чл.).

3. При акцентуване на окончанията -ове/-еве във формите за множествено число на едносричните съществителни имена от мъжки род. Разпределението на грешките е в три групи: ударение на последната сричка – слой: слоевè вм. слòеве; ударение на първата сричка – нос: нòсове вм. носовè; ударение на сричка в средата на думата – клон: клонòве вм. клòнове.

4. Грешки в резултат на заимствани правила от акцентна система на А1 – о̀ ргани звучи като орга̀ ни, изя̀ сни вм. изяснѝ; прòцес вм. процèс при студенти от РС Македония (според езиковата норма ударението пада върху сричката, предхождаща предпоследната); грешки в резултат от особеностите на сръбската акцентна система, която се състои от четири ударения, различаващи се по дължина и интонация; грешки при четенето на глас на някои медицински термини: напр. астенѝк често се произнася асте́ник от украински студенти (под влияние на първия за тях руски език).

5. Колебания поради подвижността на ударението при образуване на прилагателни имена от съществителни имена от гръцко-латински произход: диагнòза – диагностѝчен (старогръцки); кàрдия – кардиàлен (латински).

6. Грешки в ударението при изговора на императивните форми: сèдни вм. седнѝ, взèми – взèмете, вм. вземѝ – вземèте.

Примерите илюстрират широкия спектър от прозодични отклонения в перцепцията и продукцията на ударението. Изведените проблемни области на този етап от проучването бяха изследвани, за да получим информация за причините, които ги пораждат, и да набележим мерки за тяхното отстраняване.

Значителна част от посочените неточности са в резултат от негативния трансфер при овладяването на втория език (Е2), т.е. породени са от прякото влияние на знанията от Е1 върху изучавания (чужд) език. Стремежът за прочитане на голямо количеството думи за единица мярка време от студентите е друг фактор, който влияе върху прозодичните отклонения. По-високото темпо на четене е предпоставка за замяна – на една форма на думата с друга и/или с друга дума. В основата на този вид нарушение стои смисловата догадка и невъзможността четецът да я провери бързо и точно чрез извършване на паралелен семантичен или синтактичен анализ. В контекста на интерферентните грешки, колебанията при поставянето на ударението се увеличават право пропорционално с повишаването на бързината (скоростта) на четенето. Затова е необходимо да фокусираме нашето внимание и върху усъвършенстването на фонационното дишане и по-точната артикулация. Обемът на поетия въздух при фонационното дишане е значително по-голям, отколкото при естественото дишане, т.е. – преди да произнесе фраза или група от фрази, човек поема много повече въздух, отколкото при естественото дишане. Включването на подходящи упражнения води до подобряване капацитета на фонационното дишане и съдейства за намаляване на грешките.

На втория етап от проучването участниците бяха поканени да попълнят анкетна карта и да маркират отговорите, които в най-голяма степен отговарят на личната им преценка. Получените данни за Е1 показват, че 49 от респондентите (90,74%) са носители на славянски език. Тази информация дава възможност да се прогнозират онези елементи на интерфериращото въздействие (забележими се в техния Е1), които биха оказали влияние върху усвоявания като чужд български език.

Данните за поредността, в която той се изучава, както и за усвоените преди него езици (на първо място ИЛ маркират друг славянски език, а на второ място – английски език), показват, че Е1 на анкетираните се намира в по-голяма родствена близост до Е2 и Е3 (фигура 1). Може да се направи изводът, че разликите между правоговорните норми за мястото на ударението в българския и в изследваните славянски езици са основната причина за допускане на неточности и деформации в произношението. В резултат от обобщението на данните за преминатата езикова подготовка преди началото на обучението в МУ – Плевен, се налага заключението, че само около една четвърт (24,07%) от респондентите никога не са учили български език (фигура 2).

Интересен е фактът, че въпреки голямата разлика в броя на двете групи (съотношението е 3:1 в полза на училите езика студенти), това на практика не води до по-малко грешки при четенето на глас. Обяснение на това явление можем да потърсим във влиянието на два фактора: кратката продължителност на проведеното чуждоезиково обучение и възникващата интерференция между родствените славянски езици.

Чрез следващите две твърдения целим да проучим и анализираме оценката на анкетираните относно проблемните области, в които студентите най-често срещат трудности, и факторите, които според тях обуславят акцентните отклонения от нормата при четенето на глас. Отговорите на първото твърдение йерархизират по степен на трудност лексикалните полета на конкретните затруднения. При ранжировката по трудност (според избраните две първи позиции) при поставянето на правилно ударение ИЛ определят като най-значими акцентуванията: на омонимите и на различните словоформи на една и съща дума – съответно 32% и 33%. Следващите по значимост трудности споделят почти еднакъв ранг. Това са ударенията в прилагателни имена, образувани от съществителни, и в медицински понятия от гръцки и латински произход. Разликата е едва 4%, следователно те почти в еднаква степен влияят върху деформациите при четенето на глас. С минимален дял са посочените пречки при изговора на императивните форми – само 9% от респондентите ги маркират като първостепенна причина за допусканите неточности (фигура 3).

Второто твърдение се фокусира върху причините, които според студентите водят до допускане на грешки при поставяне на ударението. Отговорите недвусмислено разкриват два източника за отклоненията – липсата на строги и точно формулирани акцентни правила в учебника и различията в книжовната норма между Е1 и изучавания език. За 63% от студентите това са основните бариери да прочетат думите правилно. В тази ранжировка обезпокоителен е фактът, че 18% от чуждестранните студенти все още нямат изградени умения да разбират текстове на български език (фигура 4).

Анализът на резултатите показва, че трябва да се обърне сериозно внимание на развитието на уменията за разбиране на контекста, в който е употребена дискутираната спорна лексикална единица. Студентите споделят, че извън пределите на академичната реалност не използват езика цел в ежедневието. Тази трайно обособила се тенденция забавя разширяването на лексиката от общ характер. Въз основа на получените данни отчитаме ниско равнище на индивидуална мотивация за общуване на български език. Това ни дава основание да обобщим, че процесите на социокултурна адаптация в езиковата среда (разглеждана като стимул за активно овладяването на правоговора) протичат бавно и неефективно. Анкетираните посочват, че в извънаудиторната среда предпочитат да общуват на Е1.

Представените и анализирани резултати ни насочват към някои съществени изводи. Първо, необходимо е студентите целенасочено да се запознаят с акцентните норми и правила, интерпретирани в рамките на общотеоретични парадигми, имплицитно предполагащи приемането или изключването на контрастивния анализ в процеса на учене на чужд език. Второ, в допълнение към теоретичното описание на фонетичните характеристики на българското ударение може да бъде включена информация, която точно и изчерпателно да представи сходствата и различията в правоговорните книжовни норми на сравняваните езици, наличието или отсъствието на определени признаци на словното ударение в българския и в съответния първи славянски език, както и да се дискутират евентуални трудности и пропуски в употребата му. Трето, в практико-приложен план да се приложат лексико-граматични и фонологични упражнения, целесъобразени с изграждането на произносителните навици на ударението.

След установяването на грешките и недостатъците, допускани при четенето на глас, и в съответствие с идеята за прилагане на съвременни подходи за преодоляване на съществуващите слабости бяха комплектовани два вида задания – учебни задачи за овладяване на прозодията и практически упражнения за увеличаване капацитета на фонационното дишане.

I. Писмени учебни задачи за усвояване на словното ударение

Упражнение 1. Попълнете празните места с подходящи омоними.

Модел: Учените обобщиха седем правилà за перфектна фигура.

В телефонен разговор тя е помолила приятеля си да ѝ прости грешките, които е прàвила.

1. Професор Угур Сахин от Университета Johannes Gutenberg в Германия .. ..............................., че е открита универсална ваксина срещу „агресивно растящите тумори“.

Излезе луксозно колекционерско издание с ................................. корици на „Чудесата на древния свят“.

2. Правата ................................. се съчетава идеално с дрехи от най-различни стилове.

САЩ обмислят закон, забраняващ смяната на ..................................

3. „ ................................. ме! С онази луда обич, която камъка до прах стопява“ – пише Ивелина Радионова в едно от своите стихотворения.

Връзването на мартеници е древен български ................................. още от времето на траките и прабългарите.

Ключ към упражненията:

– твъ̀рди (прил., мн. ч.) – твърдѝ (гл., 3 л., сег. вр.);

пòла (същ. име, м. р., кр. член/ бройна форма) – полà (същ. ж. р., ед.ч.);

– обѝчай (гл., 2 л., сег. вр., повел. накл.) – обичàй (същ., м. р., ед.ч.).

Упражнение 2. Поставете ударението на следните думи. Променете мястото му и получете нова дума. Обяснете значението ѝ. С всяка дума напишете по две изречения с различни нейни значения.

пили, вълни, чували, кален, хора.

Упражнение 3. Образувайте сродни думи на дадените едносрични думи. Поставете ударението на новообразуваните думи.

Пример: реч – рèчник, изрèчен, отрèчен лист – ……………………………………………………………………..

дъжд – …………………………………………….……………………… род – ………………………………………………………………………

Упражнение 4. Прочетете думите от всеки ред. Поставете ударение на всяка дума. От ударените срички образувайте и запишете нови думи.

Пример: мòли – орè – морè лутам – жена – ……………….……. гори – баба – ………………………. возя – давам – ……………………... навик – родна – ……………………. роза – добив – пиле – ………………

Упражнение 5. Поставете на правилното място ударението в глаголите: В момента д-р Иванов говòри по телефона. – 3 л., ед.ч., сег. вр.

Вчера Иванов говòри по телефона с Макавеев. – 3 л., ед.ч., мин. св. вр. Моля те, говорѝ по-тихо! (императив).

II. Техники за усъвършенстване на фонационното дишане

1. Упражнения за тренинг на дишането.

– Плуване „кроул“/„бътерфлай“: Представете си, че сте басейн и извършвате последователни загребвания с ръцете, като ритмично поемате и издишвате въздуха.

– „Вкусна ябълка“: представете си, че се намирате в овощна градина с различни сортове много вкусни ябълки, но дърветата са с много високи клони. Всеки от вас трябва да откъсне по 10 ябълки – 5 с лявата и 5 с дясната ръка, но с големи подскоци, като не забравяте, че дърветата са високи.

– „Тръстика“: представете си, че се намирате на брега на красиво езеро и сте крехки и стройни тръстики. Вдигнете ръце, поемете дълбоко въздух и започнете да се полюшвате, имитирайки тръстики, люлени от вятъра, които силно се накланят, и издишвайте продължително със звука „уууу“.

2. Упражнения за подобряване на експираторната мускулатура.

– „Везна“: седнете на стол така, че ръцете ви да са успоредни на краката, а те да са перпендикулярни на тялото, което е наклонено леко назад. Задръжте тялото в това положение.

– „Велосипед“: при същата стойка извършвайте движения с краката, като имитирате каране на велосипед.

– „Бокс“: наподобявайте боксови удари с въображаем противник, като при всеки тласък на ръката произнасяйте „кс“, „пс“.

Подобни дейности тренират мускулите и дихателните органи и съдействат за освобождаване на мускулното и психическото напрежение. Съчетаването на физически и дихателни движения създава условия за укрепването на експираторната мускулатура. Подобряването на нейната здравина и еластичност увеличава, от своя страна, форсирания капацитет (скоростта) на фонационното дишане, обема и ритъма му. Студентите се тренират да поемат по-голямо количество въздух, което при издишване разпределят според големината на фразата, която трябва да прочетат.

Заключение

В заключение можем да обобщим, че усвояването на българското словно ударение от студенти, носители на друг славянски език, изисква преодоляване на интерференцията между генетично близки езикови системи. Поради това правилата на акцентуване трябва да са ясно формулирани в учебниците. Използването на съвременни лингвистични подходи за преподаване на прозодичната информация гарантира ефективното му овладяване. Смятаме, че включването в учебната програма на допълнителни писмени и фонологични упражнения, които да се изпълняват преди, по време и след четенето на глас, обогатява цялостната концепция за изучаване на словното ударение в курса по български език като чужд за медицински цели.

БЕЛЕЖКИ

1. В настоящата статия приемаме единната научна позиция за официалния език на Република Северна Македония, изразена в изследването на учени от Българската академия на науките и три университета – Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“ и Югозападния университет „Неофит Рилски“ – Благоевград. В изданието „За официалния език на Република Северна Македония“ (2020) се привеждат редица аргументи от езиково, историческо и културно естество, които се основават на автентични свидетелства и на резултатите от многобройни научни изследвания на авторитетни български и чуждестранни учени, според които официалният език на Република Северна Македония по своя произход и структурно-типологични характеристики е югозападна писмено-регионална норма на българския език.

2. CEFR: Council of Europe. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion volume with new descriptors. Available from: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-withnew-descriptors-2018/1680787989.

ЛИТЕРАТУРА

Веселинов, Д., 2020. Нови предизвикателства пред съвременната лингводидактология. Чуждоезиково обучение 47(1), 7-8.

Жечкова, И., 2014. Интеркултурната компетентност и комуникативната езикова компетентност в контекста на Общата европейска езикова рамка. Научни трудове на Русенския университет 53(11).

Коева, Я., 2018. Невродидактика и многоезичие. В. Търново: Св. св. Кирил и Методий.

Крейчова, Е., 2017. Трансфер и интерференция при изучаването на български език като чужд от славяни. Български език и литература, 59(3), 318.

Маджаров, Г., 2009. Психологическа същност на усвояването на втори език. Изследователски проблеми и педагогически трудности, произтичащи от трудностите на психологията в изследването на усвояването на втори език и билингвизма. Психология 2008. Библиотека „Диоген“, 16(1). Велико Търново: Св. св. Кирил и Методий, 32 – 63.

Пацева, М., 2019. Има ли стереотип в овладяването на българската прозодия от чужденци? В: Стереотипът в славянските езици, литератури и култури. Сборник с доклади от Четиринадесетите международни славистични четения. София [26 – 28 април 2018 г.], 682 – 692.

Тачева, В., 2000. Български език за медицински цели. Варна: Стено.

Anderson, N., 1999. Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies. Boston: Heinle & Heinle.

Carrell, P. L., Devine, J. & Eskey, D. E., 1988. Interactive approaches to Second Language Reading. Cambridge: CPU.

Fry, R., 1997. Improve Your Reading. London: The Carrier Press.

REFERENCES

Anderson, N., 1999. Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies. Boston: Heinle & Heinle.

Carrell, P. L., Devine, J. & Eskey, D. E., 1988. Interactive approaches to Second Language Reading. Cambridge: CPU.

Fry, R., 1997. Improve Your Reading. London: The Carrier Press.

Koeva, Ya., 2018. Nevrodidaktika i mnogoezichie. V. Tarnovo: Sv. sv. Kiril i Metodiy.

Kreychova, E., 2017. Transfer i interferentsiya pri izuchavaneto na balgarski ezik kato chuzhd ot slavyani. Balgarski ezik i literatura – Bulgarian Language and Literature, 59(3), 318.

Madzharov, G., 2009. Psihologicheska sashtnost na usvoyavaneto na vtori ezik. Izsledovatelski problemi i pedagogicheski trudnosti, proiztichashti ot trudnostite na psihologiyata v izsledvaneto na usvoyavaneto na vtori ezik i bilingvizma. Psihologiya 2008. Biblioteka „Diogen“, 16(1). Veliko Tarnovo: Sv. sv. Kiril i Metodiy, 2009, 32 – 63.

Patseva, M., 2019. Ima li stereotip v ovladyavaneto na balgarskata prozodiya ot chuzhdentsi? In: Stereotipat v slavyanskite ezitsi, literaturi i kulturi. Sbornik s dokladi ot Chetirinadesetite mezhdunarodni slavistichni cheteniya. Sofia [26 –28 april, 2018], 682 – 692.

Tacheva, V., 2000. Balgarski ezik za meditsinski tseli. Varna: Steno.

Vesselinov, D., 2020. Novi predizvikatelstva pred savremennata lingvodidaktologiya. Chuzhdoezikovo Obuchenie-Foreign Language Teaching, 47(1), 7 – 8.

Zhechkova, I., 2014. Interkulturnata kompetentnost i komunikativnata ezikova kompetentnost v konteksta na Obshtata evropeyska ezikova ramka. Nauchni trudove na rusenskiya universitet, 53(11).