Резюме. Статията разкрива причините за отпадане на ученици от образователната система. Обект на изследването е отпадането от училище. Предмет на изследването са причините за отпадане от училище. Методи на изследване: контент анализ, анкета, статистически методи за обработка на получените данни. Проведено е изследване с 270 ученици от основната и от средната образователна степен на училища в област Стара Загора. Резултатите посочват, че значим дял заемат образователните причини за отпадане от училище. Учениците извеждат на водещи позиции сред тези причини лошата дисциплина в учебните часове, сложното учебно съдържание включено в училищните учебници, неразбираемото преподаване на някои учители.

Ключови думи: образование; отпадане от училище; образователни причини за отпадане от училище

Въведение

Живеем в динамичен свят характеризиращ се с бурно развитие на науката и технологиите, мобилност, несигурност, неопределеност. Личностното развитие на човека, както и развитието на обществото се осмислят в аспекта на възможността за целенасочено прилагане на знанието и бърза адаптивност, съобразно променящите се условия на социално и трудово функциониране.

В стратегия „Европа 2020“ за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, визираща развитието на страните членки на Европейски съюз, се поставя акцент върху няколко основни приоритета, върху които е необходимо да се изгражда съвременната пазарна икономика:

– интелигентен растеж: изграждане на икономика, основаваща се на знания и иновации;

– устойчив растеж: насърчаване на по-екологична и по-конкурентоспособна икономика с по-ефективно използване на ресурсите;

– приобщаващ растеж: стимулиране на икономика с високи равнища на заетост, която да доведе до социално и териториално сближав Тези ключови приоритети се намират във взаимовръзка и тяхното успешно реализиране би могло да се осмисли в аспекта на провеждане на единна политика по отношение повишаване качеството на образователния процес и по отношение уеднаквяване на изискванията към подготовката на кадри в Европейското икономическо пространство. Това поставя сериозни изисквания пред съвременния човек за учене през целия живот, с оглед развитие на неговата креативност, адаптивност и конкурентоспособност на пазара на труда. В този аспект дефинираме съвременното общество като общество, основаващо се на знанието, в центъра на което е поставен опериращият с придобитото знание креативен и адаптивен човек.

Проблемът за отказа от образование в съвременното общество на знанието

Процесът на глобализация на съвременното общество оказва значимо влияние върху развитието на образователните процеси в Европа. Интеграционните процеси в сферата на образованието съдействат за изграждане и функциониране на общоевропейско образователно пространство, което се характеризира с насърчаване на мобилността на обучаваните, сътрудничество между учебните заведения, усъвършенстване на системата за признаване на дипломи, компетенции и квалификации, улесняване на адаптацията към индустриалните промени, в частност чрез професионална квалификация и преквалификация2).

Тези прогресивни идеи от началото на XXI век е немислимо да се реализират без целенасочена работа по посока на задържане на младите хора в образователното пространство и мотивирането им за успешно завършване и надграждане на образователните етапи и степени. Държавите членки на Европейски съюз се солидаризират в становището, че образованието на личността е перманентен процес, който съпътства човека през целия му живот. Обществените и икономическите условия на живот се променят непрекъснато. За да бъде адекватен на променящите се условия, е необходимо човек да полага целенасочени усилия за своето перманентно себеусъвършенстване, което включва и ученето през целия живот. С оглед реализиране на тази идея е създадена Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. Този документ е насочен към обединяване на различните квалификационни системи, към улесняване трансфера на квалификации между отделните страни, постигане на практическа приложимост на компетенциите както на национално, така и на европейско равнище3). Идеите за оптимизиране на образователния процес чрез перманентно учене са представени в доклада на UNESCO за образованието през XXI век, в който се посочва, че реализирането на идеята за учене през целия живот може да се осъществи по-средством четири основни стълба: да се учим как да живеем заедно с другите, да се учим как да учим, да се учим как да действаме, да се учим как да живеем/да съществуваме4). В съответствие с тези идеи е разработена референтна рамка за ключовите компетентности. Тя регламентира компетентностите, които е необходимо да се формират чрез обучението, в рамките на държавите членки на Европейски съюз. Тази идея е насочена в аспекта на осъществяване на по-гъвкав трансфер на специалисти в различните икономически отрасли в общоевропейското пространство. Изведени са следните седем ключови компетентности за учене през целия живот: общуване на роден език, общуване на чужди езици, математически компетентности и основни знания в областта на природните науки и технологиите, дигитална компетентност, умения за учене, обществени и граждански компетентности, инициативност и предприемачество, културна осъзнатост и творчество5). Горепосочените области на компетентност са диференцирани като значими за пълноценната социална и трудова реализация на съвременния човек. Образованието се осмисля като предпоставка за формиране на ключови компетентности, гарантиращи бърза адаптивност, висок професионализъм и удов летвореност на личността от степента на нейната реализация. Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) представя идеи, съобразно които степента на образование се обвързва с размера на доходите и шансовете за трудова заетост на хората. Ежегодният ,,Образователен обзор“ на OECD представя информация за участниците в образователния процес, вложените средства за образование, функционирането на образователните системи и резултатите от тях6). Организацията за икономическо сътрудничество акцентира върху факта, че ефективността на образователните системи не се обвързва единствено с размера на вложените в образование средства. Те са ефективни в общества, които определят образованието като свой основен приоритет. Образованието в България се реализира в съответствие с общоевропейските документи, които са поставени в основата на учебните планове и учебните програми за основното, средното и за висшето училище. Всички визирани по-горе нормативни документи, очертаващи посоката на развитие на страните членки на Европейски съюз, като свой приоритет и най-ценен капитал извеждат знанието и образоваността на човешкия ресурс. В този аспект е трудно да намерим логично обяснение защо в общества, които базират своя просперитет върху знанието, голям процент от младите хора доброволно се отказват от образователната услуга, която им предоставя училищната институция. Голям брой автори насочват своите изследователски търсения към разкриване на факторите, влияещи върху отпадането от училище (Teneva, 2017; Zlateva, Tineva-Giurkovska, Petrov, 2018; Lavrentsova & Teneva, 2019; Lavrentsova & Valkov, 2019). Проблемът с отпадането на ученици от училище не се анализира като национален или регионален. Той е диференциран като сериозен проблем с международни измерения. Проблемът с отпадане на ученици от училище в държавите в Африка е изследван и популяризиран от Frances Hunt (Hunt, 2008). В своите изследвания авторът представя статистика за отпадналите от училище ученици от различни африкански държави – Буркина Фасо, Етиопия, Кения, Мозамбик, Мали, Намибия, Нигерия. Той разкрива тенденция, съобразно която повече от половината от децата на възраст от 10 до 19 години, които са отпаднали от училище, не са завършили дори своето начално образование. Проблемът за отпадането на ученици от училище е характерен и за страните от Азиатския регион. В страните от Южна Азия са налични данни7) за отпадане от училище в различни образователни степени. Подобно на африканските страни, и Бангладеш и Индия имат голям процент отпаднали ученици от начална училищна степен (14,6% за Бангладеш, 14,4% за Индия). Те обаче намаляват до 4,4% за Индия и около 10% за Бангладеш в прогимназиалната степен. Отпадането в Непал остава по-постоянно между 7 – 10% през двете образователни степени. Феноменът ,,отпадане от училище“ е диференциран и за учениците от Латинска Америка. Въпреки установените тенденции за повишен достъп на децата до образователните институции се посочва, че 92% от латиноамериканските деца започват начално училище, но едва 41% от бразилците и 35% от мексиканците завършват средно образование. Проблем с отпадане на ученици от образователната система е диференциран за учениците от САЩ. По данни на Националния център за образователна статистика на САЩ се посочва, че се наблюдава голям процент отпаднали ученици не само от началната, но и от средната образователна степен. Според данните от текущо проучване на населението общият процент на отпадане от училище намалява от 10,9% през 2000 г. до 6,1% през 2016 г. В последните години, от 2010 г. до 2016 г., процентът на отпадане от училище спадна от 7,4% на 6,1%. Между 2000 г. и 2016 г. процентът на отпадналите мъже намалява от 12,0% на 7,1%, а процентът на отпадналите от училище жени намалява от 9,9% на 5,1%. Процентът на отпадане от училище за 2016 г. е с 2,0 процентни пункта по-висок за мъжете, отколкото за жените в САЩ8).

Като се имат предвид обобщените данни за отпаднали от образователната система ученици в рамките на Европейски съюз, може да се отбележи, че проблемът се откроява със своята сериозност. Ученици отпадат от образователната система във всички европейски държави, като различия в това отношение може да се търсят по посока относителния им дял за отделните държави.

Според данни от 2009 г. за броя на отпадналите ученици от училище държавите членки на Европейския съюз са разделени в различни групи. Държави с по-малко от 10% отпаднали ученици – Словения (3,9%), Словакия (4,9%), Полша (5,3%), Чехия (5,4%), Австрия (8,7%), Финландия (9,9%). Държави, в които отпадналите ученици от училище са над 30% – Малта (36,8%), Португалия (31,2%), Испания (31,2%). България заема позиции сред страните с над 10% отпаднали ученици. Процентният дял на отпадналите ученици за отчетения период в България възлиза на 14,7% (Mihova, 2014: 144 – 145). От данни, оповестени от Националния статистически институт (НСИ) на България, отразяващи статистиката за последните осем учебни години (периода от 2009/2010 г. до 2016/2017 г.), общо 153 895 български ученици са напуснали училище по различни причини. Броят на отпадналите от образователната система на България ученици варира през различните години. Установена е динамика, съобразно която за отчетения период най-нисък е техният дял през 2012/2013 г. и възлиза на 17 506 ученици, а най-голям е делът им през 2014/2015 г. и възлиза на 21 084 ученици5). Статистическите данни посочват, че ежегодно десетки хиляди ученици отпадат от системата на образование в нашата страна. Опитите на държавата да върне тези млади хора в училище, са целенасочени и базирани на осмислена политика на Министерството на образованието и науката в тази посока. Във връзка с превенцията на отпадането от училище и връщане на прекъсналите своето образование деца, подрастващи и младежи в училище се изграждат мобилни групи, реализиращи градивен диалог със семействата на отпадналите от образователната система ученици по посока връщане на децата в училище. Училищата работят по редица международни и национални образователни проекти, чиято основна цел е превенция на отпадането от училище.

Методология на изследването

Обект на изследването: отпадането на ученици от българското училище.

Предмет на изследването: причините за отпадане от училище.

Методи на изследване: контент-анализ, анкета, статистически методи за обработка на резултатите.

Контингент на изследването: 270 респонденти, които се обучават в основни и в средни училища в област Стара Загора (150 ученици в дневна форма на обучение; 120 ученици във вечерна форма на обучение).

За целите на изследването са конструирани две анкетни карти. Една за ученици в дневна форма на обучение и една за ученици във вечерна форма на обучение.

Резултати

Резултатите от изследването посочват, че от обхванатите в изследването 150 ученици в дневна форма на обучение 70 (46,7%) са от женски пол и 80 (53,3%) са от мъжки пол. От изследваните 120 ученици във вечерна форма на обучение 64 (53,3%) са от женски пол и 56 (46,7%) са от мъжки пол. Обобщените данни за всички респонденти разкриват, че 134 ученици (49,6%) са представители на женския пол и 136 ученици (50,4%) са представители на мъжкия пол.

Възрастта на изследваните лица е в много широк диапазон. Нашата цел е да проучим становището относно причините за прекъсване на образованието на ученици от различни образователни етапи и степени. В изследването са включени от 11-годишни до над 32-годишни ученици. Възрастовото разпределение на обхванатите в изследването респонденти в дневна форма на обучение е следното: 17-годишни – 4,6%, 16-годишни – 3,9%, 15-годишни – 4,6%, 14-годишни – 18,4%, 13-годишни – 36,2%, 12-годишни – 30,3%, 11-годишни – 2%. Възрастовото разпределение на респондентите във вечерна форма на обучение е следното: между 18- и 22-годишни – 24%, между 23- и 27-годишни – 42%, между 28- и 32-годишни – 26%, и над 32-годишни – 8%.

Една от основните цели на настоящото изследване е насочена към разкриване на причините, които в съвременното общество, базирано на знанието, най-често провокират учениците да прекъснат преждевременно своето образование. Анкетата за учениците в дневна форма на обучение изисква от тях да посочат причини, които съдействат за отпадане на ученици от образователната система. Към тях е отправен следният въпрос: ,,Най-честите причини, които подтикват учениците да прекъснат своето образование, са:“. Респондентите имат възможност да избират между следните дванадесет отговора: а) наличие на трудности при усвояване на учебния материал; б) слаб интерес към ученето; в) материални затруднения; г) проблеми със закона; д) проблеми с учители; е) проблеми със съученици; ж) липса на родителска подкрепа; з) нагласи за ранно встъпване в брак; и) проблеми с употребата на наркотици/алкохол; й) здравословни проблеми; к) грижи за някои от членовете на семейството (по-малки братя/сестри, болни близки и др.); л) задължение да работят, за да подпомагат финансово семейството си. Учениците може да посочват повече от един отговор. Получените резултати са поместени в таблица 1.

От данните, поместени в таблица 1, се установява, че с най-голяма честота се откроява отговор б) – слаб интерес към ученето. Този отговор е посочен от 57 ученици, които представляват дял от 38%. Втора позиция се заема от избора на отговор а) наличие на трудности при усвояване на учебния материал. Този отговор е посочен от 35 респонденти, които представляват дял от 23%. Изведените на първите две позиции отговори, обединили становището на най-голям брой ученици (съвкупен дял от 61%), се намират в корелационна зависимост. Те могат да бъдат определени като образователни причини, които взаимно се предпоставят. Слабият интерес към ученето, като следствие, допринася за възникване на сериозни трудности на ученика при усвояване на учебния материал. От своя страна, трудностите в усвояването на учебния материал са предпоставка за понижаване равнището на мотивацията на ученика за реализиране на учебен труд. Това е една от сериозните причини за отпадане от училище. Значителен дял заемат отговорите, съобразно които учениците, които рано напускат училище, най-често произхождат от семейства, в които родителите не ги подкрепят. Този отговор е избран от 21 ученици, които представляват дял от 14%. Липсата на родителска подкрепа е сериозна семейна причина, съдействаща за отпадането на част от българските ученици от образователната система. С почти равен относителен дял са ранжирани: проблеми с учители – 19 ученици (13%); проблеми със съученици – 18 ученици (12%). Проблемите с учители, със съученици най-често са индикатор за липсата на умения и компетентности на учениковата личност за социално общуване и функциониране в образователното пространство. В основата на тези дефицити нерядко стоят нереална личностна самооценка, ниска степен на възпитаност, липсата на умения за спазване на правила, ниско равнище на комуникативна компетентност и др. С еднаква дескриптивна сила са следните три посочени отговора: материални затруднения на семейството – 17 ученици (11%); нагласи за ранно встъпване в брак – 17 ученици (11%), и здравословни проблеми – 17 ученици (11%). С по-слаба представителност са отговори като: полагане на грижи за някои от членовете на семейството (по-малки братя/сестри, болни близки и др.) – 11 ученици (7%); проблеми с употребата на наркотици/алкохол – 8 ученици (5%); задължение да работят, за да подпомагат финансово семейството си – 7 ученици (4%). С най-малка дескриптивна сила е изборът на отговор г) – проблеми със закона, избран от 3 ученици (2%). Както може да се установи от отговорите на учениците в дневна форма на обучение, причините, които съдействат за преждевременното прекъсване на образованието за част от българските ученици, може да се търсят в различни посоки. С най-голяма дескриптивна сила те открояват образователните причини, следвани от семейните и личностните причини, с най-ниска дескриптивна сила са социалните причини. Не бива да се пропуска фактът, че за тази целева група респонденти не е установена тенденция към отказ от образователна услуга. Едва 8% от обхванатите в изследването ученици в дневна форма на обучение посочват, че често отсъстват от училище, но диференцираните от тях причини за отсъствията им са предимно здравословни (61%) или семейни (18%). На въпроса ,,Какво те затруднява най-често в училище?“ най-голям брой ученици от тази целева група посочват, че в учебните часове няма добра дисциплина и недисциплинираните ученици им пречат да разберат учебното съдържание, което им преподава учителят. Такъв отговор е установен при 74 респонденти, които представляват дял от 49%. Следваща позиция се заема от твърдението ,,учебното съдържание е сложно за мен“, посочено от 50 респонденти, представляващи дял от 33%. Учениците, които считат, че преподаването на техните учители е неразбираемо за тях, са 14 и представляват дял от (9%). Установяваме, че при 8 от изследваните ученици (5%), за които българският език не е майчин, училищните затруднения се дължат най-вече на това, че тези ученици не владеят добре български език и това им пречи да разберат учебното съдържание, включено в учебниците. Петима ученици, представляващи дял от (3%), считат, че техните училищни затруднения се дължат на това, че често отсъстват от училище. Както може да се установи от спецификата на получените отговори, училищните затруднения на учениците най-често се свързват с неумението на учителя да управлява процесите в класната стая, с прекалено сложното учебно съдържание, предвидено за изучаване от съответните възрастови групи ученици, със сложния академичен стил на преподаване на учителите в средното училище, който често е неразбираем за учениците, с недоброто владеене на официалния език за комуникация в българското училище от някои ученици.

Втората фокус-група е съставена от 120 ученици във вечерна форма на обучение. За тези ученици е характерно това, че в определен период от живота си те са били изправени пред проблема да се откажат, или реално са направили отказ от образование в училищната институция, като са избрали друга приоритетна дейност за своя живот. Към настоящия момент тези млади хора са преосмислили значимостта на образоваността за успешната личностна реализация и са избрали съчетание на своите трудови и семейни задължения с вечерна форма на обучение. Към тази група респонденти е зададен следният въпрос: ,,По какви причини най-често учениците прекъсват своето образование?“. Въпросът е с пет възможности за отговор – а) образователни; б) семейни; в) социално-икономически; г) личност ни; д) други (какви?). получените резултати са поместени в таблица 2.

Данните, поместени в таблица 2, отразяват становището на респондентите във вечерна форма на обучение относно причините, съдействащи за преждевременното прекъсване на образованието за част от българските ученици. Според тях най-голям брой ученици се отказват от получаване на институционално образование по семейни причини. Те представляват дял от 48% от обхванатите в изследването лица. Посочените семейни причини са в твърде широк диапазон: отглеждане на детето в непълно семейство, миграция на семейството, раздяла на родителите, семеен тормоз, неглижиране на родителските задължения, недооценка от родителите на ролята на образованието за личностното развитие и реализация на децата, толериране от семейството на ранните бракове и ранното създаване на поколение при някои етнически групи.

Втори по значимост за прекъсване на образованието според тази група респонденти са социално-икономическите причини. Тези причини са посочени от 28% от учениците във вечерна форма на обучение. Учениците открояват следните социални и финансови проблеми на семейството като причина за прекъсване

на образованието: лоши битови условия за живот в дома на децата, липса на средства за закупуване на тетрадки, учебни помагала, облекло и обувки за училище, необходимост малолетни и непълнолетни деца да започнат да упражняват трудова дейност, за да подпомагат финансово семейството си.

Трета позиция сред причините, провокиращи прекъсване на образованието, според учениците във вечерна форма на обучение заемат образователните причини. Те са диференцирани от 16% от учениците от съответната целева група. Като образователни причини, съдействащи за отказ от образователна услуга, тази група ученици посочват: негативното отношение на директора на училището и на някои от учителите към учениците, неуспех по отделни учебни дисциплини, ниската мотивация на определени учители за взаимодействие с учениците, реализиране от учителите на неефективен процес на обучение.

Четвъртата позиция заемат личностните причини за отказ от училищно обучение. Такива причини са диференцирани като значими от 8% от обхванатите в изследването ученици във вечерна форма на обучение. Като личностни причини за отпадане от училище респондентите посочват: отхвърляне от групата на съучениците, неувереност в собствените сили и способности за преодоляването на познавателни затруднения, ниско равнище на личностна мотивация за посещение на училището, угнетеност от чувството, че си различен от другите, несебеприемането.

Заключение

Получените резултати от проведените емпирични изследвания разкриват различия в становищата на учениците в дневна и на тези във вечерна форма на обучение по отношение на причините, провокиращи преждевременно прекъсване на образованието за част от българските ученици.

Спецификата на отговорите на учениците в дневна форма на обучение дава основание да представим следната рангова скала на причините за отпадане от училище:

образователни причини – 61%; семейни причини – 14%; личностни причини – 13%; социално-икономически причини – 12%.

Ранговата скала на причините за прекъсване на образованието съобразно спецификата на отговорите на учениците във вечерна форма на обучение има следната последователност: семейни причини – 48%; социално-икономически причини – 28%; образователни причини – 16%; личностни причини – 8%.

Учениците в дневна форма на обучение открояват с най-голяма дескриптивна сила образователните причини (61%) за отказ от образование. Те считат, че причините, поради които някои ученици се отказват от образователна услуга, която им предоставя училищната институция, имат предимно образователен характер.

Учениците във вечерна форма на обучение придават най-висока значимост на семейните причини за прекъсване на образованието (48%). Според тях родителската подкрепа е ключов фактор за задържане на децата в образователното пространство.

Независимо каква е същността на причините, съдействащи за тревожния феномен отказ от образование в съвременния свят на развиващи се наука и технологии, те трябва да бъдат анализирани и влиянието им да бъде минимизирано. Икономиката на знанието изисква висока квалификация и перманентно учене на кадрите на пазара на труда. Пътят към създаване на такива кадри изисква насочване на усилията на компетентните институции по посока превенция на отказа на децата, подрастващите и младежите от образование и насърчаване на ученето през целия живот.

БЕЛЕЖКИ

1. „Европа 2020“, Стратегия за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж; https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/?uжri=celex%3A52010DC2020 [22.10.2019].

2. Lisbon European Council 23 and 24 March 2000. Presidency Conclusions, http:// www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm [19.10.2019].

3. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (ЕКР)] http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/broch_bg.pdf [14.10.2019].

4. Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Centure, http://www.unesco.org/education/ pdf/15_62.pdf [23.10.2019].

5. Lifelong learning — key competences https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090 [12.10.2019].

6. OECD. (2009). Education at a Glance: OECD Indicators, OECD, Paris. http://www. oecd.org/education/skills-beyond-school/43636332.pdf [20.10.2019].

7. UNESCO (2006) EFA Global Monitoring Report 2007: Strong Foundations. Early Childhood Care and Education. Paris: UNESCO Publishing.

8. National Center for Education Statistics, https://nces.ed.gov/fastfacts/display. asp?id=16 [20.10.2019].

9. Напуснали обучението по степени на образование и причини за напускане. https://infostat.nsi.bg [26.09.2019].

ЛИТЕРАТУРА

Лавренцова, Е. & Тенева, М. (2019). Отпадането от училище. Стара Загора: Кота.

Lavrentsova E. & Valkov, P. (2019). Risk Factors for Early School Leaving in Bulgaria, Bulgarian Journal of Educational Research and Practice. Pedagogika – Pedagogy, 91(7).

Михова, М. (2014). Образователна политика на Европейския съюз. Проблеми и приоритети. Пловдив: Астарта.

Teneva, M. (2017). Dropping out of School. Trakia Journal of Sciences, 15(4).

Zlateva, A., Tineva-Giurkovska, K. & Petrov, P. (2018). The Role of Art Activities as a Form of School Dropout Prevention. Pedagogika – Pedagogy, 90(6).

REFERENCES

Lavrentsova, E. & M. Teneva (2019). Dropping out of School. Stara Zagora: Kota.

Lavrentsova E. & Valkov, P. (2019). Risk Factors for Early School Leaving in Bulgaria, Bulgarian Journal of Educational Research and Practice. Pedagogika – Pedagogy, 91(7).

Mihova, M. (2014). European Union educational policy. Problems and priorities. Plovdiv: Astarta.

Teneva, M. (2017). Dropping out of School. Trakia Journal of Sciences, 15(4).

Zlateva, A., Tineva-Giurkovska, K. & Petrov, P. (2018). The Role of Art Activities as a Form of School Dropout Prevention. Pedagogika – Pedagogy, 90(6).