Резюме. В статье определяются направления методики обучения русскому языку как иностранному в России: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое. Описываются их становление и современное состояние. Рассматриваются взаимосвязи между ними и перспективы их развития.

Ключови думи: theory of teaching, Russian as a foreign language, directions of teaching

Наиболее важным стимулом для развития методики обучения русскому языку как иностранному являются достижения наук, которые методисты называют базовыми. Традиционно выделяют три базовые науки – лингвистику, психологию и педагогику, однако и другие науки оказывают влияние на развитие методики, формируя в ней особые направления исследований со своими специфическими методологическими основаниями и научными результатами. Набор таких направлений не является инвариантным, напротив, он время от времени меняется, что получает отражение в научных публикациях, в тематике кандидатских и докторских диссертаций. В настоящей статье выделение основных направлений современной методики явилось результатом проводившегося автором в течение многих лет анализа материалов конгрессов МАПРЯЛ (Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы) – петербургского (2003 г.), варненского (2007 г.) и шанхайского (2011 г.).

1. Лингвистическое (или лингвометодическое) направление.

Лингвистическое направление включает в себя обширную проблематику, связанную с исследованием обучения аспектам языка: фонетике, лексике, морфологии, синтаксису, графике и орфографии, словообразованию, фразеологии. Эту проблематику часто называют лингвометодической, так как в данном случае на основе анализа закономерностей языка делаются методические выводы, которые оформляются в виде принципов обучения. Затем разрабатываются способы реализации этих принципов в учебном процессе. Типичными результатами обучения в рамках лингвистического направления выступают языковые знания и языковые умения (умения применять языковые знания на практике).

Лингвистическое направление – самое древнее из направлений методики преподавания иностранных языков – приемы обучения аспектам языка разрабатывались еще в античный период. В методике преподавания русскогоязыка как иностранного оно доминировало до появления коммуникативного направления. Именно обучению аспектам языка были подчинены чтение, говорение и письмо. В России оно наиболее интенсивно развивалось в 60-80-е годы ХХ века. В 1967 году был издан обзорный методический труд под редакцией С. Г. Бархударова, в котором основное внимание уделялось лингвистическим основам обучения русскому языку как иностранному (Бархударов, 1967). Был издан ряд методических пособий по обучению фонетике (Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Любимова, 1977; Вовк, 1979; Акишина, Барановская, 1980; Логинова, 1983), лексике (Колесникова, 1977; Слесарева, 1980; Половникова, 1982), грамматике (Рожкова, 1977; Рожкова, 1978; Остапенко, 1978; Иевлева, 1981). Из лингвометодических работ последних лет следует отметить «Книгу о грамматике» (Величко, 2009) и две новые работы по обучению фонетике (Битехтина, Климова, 2011; Любимова, 2011).

Значимость изучения аспектов русского языка на всех этапах учебного процесса и во всех формах его организации очевидна – это гарантия жизнеспособности лингвистического направления в методике.

2. Коммуникативное (или деятельностное) направление.

Коммуникативное направление в методике охватывает проблематику, связанную с обучением общению, коммуникативной или речевой деятельности. Опираясь на достижения психологии общения, психологии обучения иностранному языку, психолингвистики и речевой прагматики, это направление формирует условия для оптимального овладения языком в его коммуникативной функции. Для него оказываются значимыми исследования речевых актов, речевых интенций, дискурса, коммуникативной компетенции, речеповеденческих тактик и т. д. Типичными результатами обучения в данном случае выступают речевые умения.

Коммуникативное направление называют также деятельностным или коммуникативно-деятельностным, что впрочем, одно и то же, так как общение и по внешним признакам, и по внутренней структуре является одним из видов человеческой деятельности. Обучение общению (формирование речевых умений) имеет много общего с обучением другим видам человеческой деятельности.

Появлению коммуникативного направления в методике предшествовали работы в области психологии обучения иностранным языкам и психолингвистики (Беляев, 1965; Леонтьев, 1970), в которых подчеркивалась доминирующая роль речевой практики в обучении иностранным языкам, решались вопросы формирования речевых умений и речевых навыков. В дальнейшем это позволило разработать теории обучения разным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму) и выйти на обоснование еще двух методических теорий – теории дифференцированного и теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Берман, 1970; Григорьева, 1985).

Коммуникативное направление в методике обучения русскому языку как иностранному в России интенсивно развивалось с 1970-х гг., после появления «Методического руководства» В. Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой и «Основ методики» Е. И. Пассова (Костомаров, Митрофанова, 1976; Пассов, 1977). В тот период были изданы труды по обучению аудированию (Ожегова, 1978), говорению (Зарубина, 1977; Сосенко, 1979; Изаренков, 1981), чтению (Журавлева, Зиновьева, 1984), письму (Павлова, 1978; Кузнецова, 1983). Из работ последних лет следует отметить сборник статей «Живая методика» (Аркадьева, 2005) и книгу «Сценарии русского речевого взаимодействия» (Шляхов, 2007).

Значимость коммуникативного направления в методике обусловлена выдвижением коммуникативных целей практически во всех формах обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному. Несомненна связь этого направления с лингвистическим, во-первых, потому, что речевые умения опираются на аспектные речевые навыки (Пассов, 1985; Шатилов, 1985), во-вторых, потому, что лингвистический компонент коммуникативной компетенции оказывается в ней ведущим и обусловливает действие всех других его компонентов (Московкин, Юрков, 2006).

Как бы ни выступали против коммуникативного направления современные методисты, оно будет оставаться ведущим направлением в методике, так как основная функция языка – коммуникативная и люди изучают языки, чтобы общаться на них.

3. Культуроведческое (или страноведческое) направление.

Культуроведческое направление связано с исследованием места и роли российской культуры в обучении русскому языку. Оно ориентирует преподавателя на обучение иностранных учащихся элементам российской культуры, отражает интерес учащихся к стране и образу жизни носителей языка, формирует условия для оптимального овладения языком в его кумулятивной (накопительной) функции. Типичными результатами обучения в рамках культуроведческого направления являются страноведческие знания и страноведческие умения (умения использовать страноведческие знания в коммуникативной деятельности).

В современной науке выделились две тенденции в интерпретации фактов культуры в учебных целях. Первая из них – лингвострановедческая (от явлений языка к фактам культуры), при которой объектами анализа являются единицы языка с национально-культурным компонентом семантики, невербальные средства общения, нормы повседневного общения. Наиболее известной книгой по лингвострановедению является «Язык и культура» (Верещагин, Костомаров, 1973), в которой рассматриваются вопросы отбора материала, а также приемы лингвострановедческой работы (со словом, фразой, текстом, иллюстрацией).

По своей сути лингвострановедческая методика – это разновидность, главным образом, методики обучения лексике или фразеологии (в этом проявляется ее связь с лингвистическим направлением в методике). Также можно ее рассматривать как методику формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции (в этом прослеживается ее связь с коммуникативным направлением).

Вторая тенденция – лингвокультурологическая (от фактов культуры к явлениям языка), в соответствии с которой главной целью обучения иностранному языку признается иноязычная культура, а главными объектами исследования – языковое сознание, языковые концепты, языковая картина мира. При этом язык рассматривается как форма репрезентации фактов культуры. Одной из классических работ в области лингвокультурологии является монография «Лингвокультурология (теория и методы)» (Воробьев, 1977).

Развитие лингвокультурологии привело ученых к признанию того факта, что при обучении любому иностранному языку принципиально важно формировать личность, которая обладает умением налаживать межкультурный диалог. Интерес к диалогу культур, к проблемам межкультурной коммуникации в свою очередь привел к разработке методики межкультурного образования средствами русского языка как иностранного (Бердичевский, 2011). Можно предполагать, что культуроведческое направление в целом в будущем не утратит своего значения.

4. Антропоцентрическое (или личностно ориентированное) обучение.

Интерес к личности обучающихся, антропоцентризм в гуманитарных науках в целом привели к распространению в российской методике идей антропоцентрического или личностно ориентированного обучения. Основные положения этой теории были заимствованы из зарубежных концепций: концепций недирективной педагогики, индивидуализации обучения, автономии обучения, гуманизации образования и некоторых других, которые исторически восходят к трудам Джона Дьюи, а еще ранее – к трудам Адольфа Дистервега.

Личностно ориентированный подход обеспечивает обучающимся свободу выбора цели, содержания, методов обучения, учебника, а в отдельных случаях и учителя. Он предполагает создание условий личностной самоактуализации и личностного роста обучающегося, формирует активность обучающегося, его готовность к решению проблемных задач в условиях равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с учителем. Личностно ориентированный подход к обучению означает, что в центре обучения находится личность обучающегося (учитель является лишь его консультантом, помощником). В таких условиях все обучение становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.

Идеи антропоцентрического обучения в настоящее время популярны в России и за рубежом, более того, они доминируют в системах среднего и высшего образования. В нашей стране применительно к обучению иностранным языкам и русскому языку как иностранному их пропагандировали М. Н. Вятютнев (Вятютнев, 1984) и И. А. Зимняя (Зимняя, 2001).

Глубоко гуманистической по своей сути также является концепция коммуникативного иноязычного образования, разработанная Е. И. Пассовым. Представляет большой интерес книга «Концепция коммуникативного иноязычного образования», в которой рассматривается реализация идей Е. И. Пассова в системах обучения русскому языку как неродному и иностранному (Пассов, Кибирева, Колларова, 2007).

Можно полагать, что антропоцентрическое направление в методике и дальше будет интенсивно развиваться, причем получат новую интерпретацию идеи обучения в сотрудничестве.

5. Тестологическое направление.

В последние 10-15 лет в методике произошло осознание того, что одной из потребностей обучающихся и важным стимулом изучения иностранного языка является получение сертификатов, свидетельствующих о том или ином уровне владения языком, то есть о прохождении сертификационного тестирования. При этом мотивы у обучающихся разные: одним это нужно для самоутверждения, самоуважения, другим – для поступления на работу, третьим – для поступления на обучение в российский вуз.

Осознание этой потребности учеными привело к появлению ряда новых методических концепций:

- концепции уровней владения языком (появились описания этих уровней);

- теории тестирования (были разработаны типовые тесты, методические пособия по проведению тестирования, научные монографии, посвященные проблемам тестирования, была создана государственная система тестирования по РКИ);

- концепции подготовки обучающихся к достижению того или иного уровня владения языком (появились учебники, например учебный комплекс «Успех» в Санкт-Петербургском государственном университете, и тестовые практикумы).

Положения этих концепций нашли отражение в работах Т. М. Балыхиной (Балыхина, 2004; Балыхина, 2006), О. А. Лазаревой (Лазарева, 2012) и ряда других ученых.

Важно отметить, что в наше время теория тестирования все больше и больше оказывает влияние на процесс обучения русскому языку как иностранному в разных формах, заставляя его видоизменяться с учетом специфики лингводидактического теста, а также конкретного уровня владения языком. Можно полагать, что и в дальнейшем влияние тестирование на процесс обучения сохранится.

6. Технологическое направление.

Развитие техники, появление информационных и телекоммуникационных технологий позволяет организовать новые виды работы учащихся, в частности дистанционное обучение. Достоинства дистанционного обучения заключаются в возможности организации самостоятельной работы учащихся в удобное для них время с использованием специальных компьютерных программ и контакта с преподавателем по телефону или электронной почте. В каких-то случаях это оказывается вообще единственной формой обучения (например, если речь идет об учащихся-инвалидах).

Техника используется в процессе обучения иностранным языкам с конца XIX века, когда появились граммофон и фонограф. В 1960 – 1980-е гг. в качестве технических средств обучения привлекались магнитофоны, диа и слайдопроекторы, киноустановки, машины для программированного контроля. В 1980-е гг. приобрели популярность видеомагнитофоны. В последние 20 лет их вытеснил компьютер, позволяющий выполнять функции всех указанных технических устройств.

В настоящее время подготовлен ряд пособий по методике использования информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе (Богомолов, Ускова, 2004; Руденко-Моргун О. И., 2003; Азимов, 2006). Разрабатываются учебные мультимедиапособия, которые выступают и как самостоятельные учебники, и как приложения к действующим учебникам.

Таким образом, можно выделить, по крайней мере, шесть актуальных направлений современной методики: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое.

ЛИТЕРАТУРА

Азимов, Эльхан. (2006). Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. Москва, Русский язык. Курсы.

Акишина, Алла, Барановская, Светлана. (1980). Русская фонетика. Москва, Русский язык.

Аркадьева, Элла, и др. Живая методика. Для преподавателей русского языка как иностранного. Москва, Русский язык. Курсы.

Балыхина, Татьяна. (2004). Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). Москва, Русский язык. Курсы.

Балыхина, Татьяна. (2006). Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку. Москва, Русский язык. Курсы.

Бархударов, Степан (ред.). (1967). Методика преподавания русского языка иностранцам. Москва, Издательство Московского университета.

Беляев, Борис (1965). Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва, Просвещение.

Бердичевский, Анатолий (ред.). (2011). Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Москва, Русский язык. Курсы.

Берман, Иосиф. (1970). Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. Москва, Высшая школа.

Богомолов, Андрей, Ускова, Ольга. (2004). Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: обзор отечественных и зарубежных информационных технологий и методик. Москва, МОЦ МГ.

Величко, Алла (ред.). (2009). Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. 3-е изд. Москва, Издательство Московского университета.

Верещагин, Евгений, Костомаров, Виталий. (1973). Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва, Русский язык.

Вовк, Полина. (1979). Обучение иностранцев словесному ударению. Киев, Вища школа.

Воробьев, Владимир. (1997). Лингвокультурология (теория и методы). Москва, Издательство РУДН.

Вятютнев, Марк. (1984). Теория учебника русского языка как иностранного. Москва, Русский язык.

Галеева, Маргарита, Соколова, Ирина. (1974). Методика обучения русскому произношению. Москва, Издательство УДН им. П. Лумумбы.

Галеева, Маргарита, Соколова, Ирина. (1970). Методические приемы постановки русских звуков. Москва, Издательство УДН им. П. Лумумбы.

Григорьева, Валентина, и др. (1985). Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Москва, Русский язык.

Журавлева, Лидия, Зиновьева, Маргарита. (1984). Обучение чтению (на материале художественных текстов). Москва, Русский язык.

Зарубина, Наталья. (1977). Методика обучения связной речи. Москва, Русский язык.

Зимняя, Ирина. (2001). Лингвопсихология речевой деятельности. Воронеж, Издательство Воронежского университета.

Иевлева, Зинаида. (1981). Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. Москва, Русский язык.

Изаренков, Дмитрий. (1981). Обучение диалогической речи. Москва, Русский язык.

Колесникова, Анна. (1977). Проблемы обучения русской лексике. Москва, Русский язык.

Костомаров, Виталий, Митрофанова, Ольга. (1976). Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Москва, Русский язык.

Кузнецова, Лариса. (1983). Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. Москва, Русский язык.

Лазарева, Ольга. (2012). Школа тестора: лингводидактическое тестирование ТРКИ – TORFL. Москва, Русский язык. Курсы.

Леонтьев, Алексей. (1970). Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. Москва, Издательство Московского университета.

Логинова, Инесса. (1983) . Обучение иностранных студентов русской фонетике и интонации. Москва, Русский язык.

Любимова, Нина. (1977). Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция. Москва, Русский язык.

Любимова, Нина. (2011) Лингвистические основы обучения артикуляции русских звуков. Постановка и коррекция. Москва, Русский язык. Курсы.

Московкин, Леонид, Юрков, Евгений. (2006). Коммуникативная компетенция: определение, состав, проблемы обучения. В: Язык и культура в филологическом вузе. Москва, Филоматис. С. 199-205.

Ожегова, Наталия. (1978). Методика обучения восприятию русской речи. Москва, Русский язык.

Остапенко, Валентина. (1978). Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. Москва, Русский язык.

Павлова, Вера. (1978). Обучение конспектированию. Москва, Русский язык.

Пассов, Ефим (1985). Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. Москва, Просвещение.

Пассов, Ефим. (1977). Основы методики обучения иностранным языкам. Москва, Русский язык.

Пассов, Ефим, и др. (2007). Концепция коммуникативного иноязычного образования. Санкт-Петербург, Златоуст.

Половникова, Валентина. (1982). Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. Москва, Русский язык.

Рожкова, Галина. (1977). К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. Москва, Русский язык.

Рожкова, Галина. (1978). Очерки практической грамматики русского языка. Москва, Русский язык.

Руденко-Моргун, Ольга. (ред.) (2003) Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. Для студентов-филологов. Москва, Издательство РУДН.

Слесарева, Ирма. Проблемы описания и преподавания русской лексики. Москва, Русский язык.

Сосенко, Элла. (1979). Коммуникативные подготовительные упражнения. Москва, Русский язык.

Шатилов, Сергей. (1985). Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Ленинград, Издательство Ленинградского университета.

Шляхов, Владимир. (2007). Сценарии русского речевого взаимодействия. Москва, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина.