Резюме. В статията се разглеждат някои аспекти на проблема за професионалната компетентност на специалистите в социално-педагогическата практика. Представят се същностните и съдържателните характеристики на компетентността като научно понятие на основата на различни гледни точки и дефиниции в педагогическата теория. Прави се опит да се изяснят и отдиференцират най-значимите компетентности, които изграждат професионалния профил на успешния социален педагог/работник.

Ключови думи: social and pedagogical work, professional competence, kind of competencies

Социално-педагогическата работа, разглеждана в професионален контекст, е сложен феномен, който обединява множество дейности, професии, функции и професионални роли, насочени най-общо към подпомагане и подкрепа на хората за справяне в трудни житейски ситуации и успешно социално функциониране. Основна нейна цел е да бъдат удовлетворени социално гарантираните и личностните интереси и потребности на различните слоеве от обществото и в този смисъл тя може да се разглежда като интегративна дейност, насочена към цялото общество, от една страна, и в по-тесен смисъл – към конкретна общност, група или личност, оказала се в трудна ситуация (Павленок, 2010: 32). Тази специфика на социалнопедагогическата работа определя нейната многопрофилност и многоаспектност.

В специализираната литература се срещат различни класификации, касаещи многообразието от дейности в социално-педагогическата практика. Розалия Кузманова-Карталова определя няколко „глобални направления“ на работа, съобразно „проблемните области“, в които се реализират въпросните дейности: 1. Работа с деца и лица, нуждаещи се от подпомагане по отношение на тяхното личностно и социално функциониране. 2. Подпомагане на деца и лица при нарушено социално функциониране. 3. Работа с деца и лица с престъпно поведение (Кузманова-Карталова, Легкоступ, 2012: 24–25). Елена Филатова групира дейностите и процедурите, чрез които тя се реализира на: социални, психологопедагогически, организационни, професионални (Филатова, 2008: 37). Разнородни по своя характер, отделните направления в социално-педагогическата практика детерминират необходимостта от широк кръг компетентности, гарантиращи висок професионализъм във всяка една насока на професионалната дейност.

Целта на настоящия анализ е да се изяснят същността и съдържателните характеристики на компетентността, като се представят различни научни мнения по въпроса, и заедно с това да се определят основните, базисните компетентности в структурата на цялостната професионална компетентност на социалния педагог/работник.

Компетентностите, свързани с успешното професионално функциониране на социалния педагог/работник, несъмнено се очертават като актуален проблем за социално-педагогическата теория, респективно практика. Тяхното дефиниране и класифициране продължава да предизвиква дискусиии различни интерпретации сред учените.

Като първи дискусионен момент се очертава самото изясняване на термина компетентност в неговия най-широк смисъл и определянето на съдържателните му аспекти. Тук ще бъде подминат спорният въпрос за съответствието между по-нятията компетентност и компетенция. Той е достатъчно сериозен и обширен, за да се впише в рамките на настоящия анализ. Използването на понятието компетентност в случая се основава, от една страна, на аргументираните мнения на редица авторитетни учени (Дж. Равен, В. Веденский, И. Зимняя и др.) и от друга – на убеждението, че е по-адекватно в контекста на разглежданата проблематика.

Връщайки се на същността и измеренията на компетентността, може да се по-сочат множество дефиниции и тълкувания. Галя Бонева синтезира някои от тях, утвърдени в педагогическата теория – „базови личностни характеристики, които детерминират ефективността на действията“; „сложно образувание на две равнища: на първо равнище „знание в действие“ /.../ на второ равнище с диференциация на два компонента: а) рефлексия в действие; б) рефлексия за действието (Бонева, 2009: 13–15). Пламен Радев определя компетентността като „придобити (овладени) знания, умения и способности на ниво на експертни познания и опит, достатъчни, за да може да се извършва подходяща работа“; индивидуално личностно свойство, което /.../ „позволява ефективни решения и поведение в различни ситуации“ (Радев et al., 2011: 120–121). В „Речник по психология“ Любен Десев тълкува компетентността като „възможност във вид на способност или умение на индивида да се справя ефективно със своята среда; свойство на човека /.../ да действа избирателно, активно и успешно да въздейства върху материалната и социалната външна среда...“ (Десев, 2010: 212–213). Подобно е обяснението на понятиетои в международните документи – така например в Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот компетентността е интерпретирана като „доказана способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие (Европейската квалификационна рамка..., 2009).

Интересно мнение по въпроса представя руският учен Ирина Зимняя, чиито научни търсения в голямата си част са ориентирани именно към тази проблематика. Тя счита, че компетентността се възприема като по-широка категория, отнасяща се не само до овладяването на знания и умения, но и до наличие на определена ценностна система, включваща мотивация, етичност, отношение, поведение. Зимняя я определя като „винаги актуално проявление на компетенциите“ (Зимняя, 2004: 17).

Компетентността като научен проблем е обект на изследване от много учени (Я. Рашева-Мерджанова, Р. Пейчева, Д. Левтерова, В. Делибалтова, Я. Тоцева, Г. Христозова, С. Чавдарова-Костова и др.). Систематизирайки и интерпретирайки техните мнения и визираните по-горе определения, може да се обобщи, че независимо от привидно различните дефиниции, по същество те изразяват близки позиции относно съдържателните характеристики на компетентността. Най-синтезирано компетентността може да се представи като: интегративна личностна характеристика, обединяваща съвкупността от ключови за личността качества и способности, специфични знания, умения и натрупан опит за успешно изпълнение на социалните и професионалните роли. Разбира се, това краткоопределение не може да претендира за изчерпателност. То има за цел най-вече да покаже, че различните трактовки, визиращи същността и съдържанието на компетентността, са сходни по своя смисъл и се отнасят до едни и същи характеристики.

Друг дискусионен момент в изследването на компетентността, свързан с диференцирането и класифицирането на видовете компетентности. В научната литература се срещат множество различни класификации, основани на разнообразни изследователски подходи при определяне спецификите на отделните видове. Така например Галя Бонева разграничава видове компетентности, както следва: според характера на познанието – теоретична и практическа; в зависимост от по-конкретни съдържателни характеристики – общонаучна, педагогическа, социално-психологическа, комуникативна, речева, социална и др. (Бонева, 2009: 15). В контекста на твърдението, че компетенциите са „вътрешни, потенциални, скрити психологически новообразувания (знания, представи, /.../, ценности)“, които структурират компетентността, Ирина Зимняя определя няколко групи компетенции: 1. Компетенции, отнасящисе до човекакато личност, субект на дейност и общуване. 2. Компетенции, отнасящи се досоциалното взаимодействие на човека и социалната среда. 3. Компетенции, отнасящи се до дейността на човека. Въз основа на тях Зимняя групира и следните видове компетентности: ключови – компетентностите, които осигуряват нормално развитие на човека в социума; професионални и учебни – компетентности, свързани конкретно с тези дейности на личността; социални – компетентности, характеризиращи взаимодействието на личността с обкръжаващата социална среда (Зимняя, 2004: 23–27). Отчитайки взаимосвързаността „компетенции–компетентност“, в друга публикация Зимняя използва именно термина „компетентност“ при диференцирането на трите групи, посочени по-горе като компетенции, като допълнително ги декомпозира (Зимняя et al., 2007: 23).

В критичен анализ на изследванията на компетентността Дора Левтерова посочва, че тя е свързана с реалния живот и би следвало да се разглежда в контекста на конкретна действителност или човешка дейност. Тази нейна характеристика предопределя и разнообразието от видове компетентности, които се проявяват в различните дейности (Левтерова, 2009: 17). Левтерова систематизира мненията на редица чуждестранни изследователи относно класифицирането и групирането на видовете компетентности и фиксира няколко групи – езикова, комуникативна, педагогическа, психологическа, социална, интелектуална, професионална – всяка от които обединява специфични разновидности и компоненти (Левтерова, 2009: 17–21).

Един от видовете компетентност, към които има подчертан научен интерес и който също е обект на дискусии, е професионалната компетентност. В същността на понятието „професионална компетентност“ изследователите влагат различни измерения. Както подчертава И. А. Зимняя, то се тълкува „крайно нееднозначно“ (Зимняя, 2004: 27). Някои учени го дефинират като комплекс от знания, опит, личностни и професионални качества. Според други професионалната компетентност може да се разглежда като интегративна характеристика, определяща способността за справяне с професионалните задачи, опирайки се на съответните знания, личен и професионален опит, на ценностите и нагласите в личен план (Радионова & Тряпицына, 2007: 89). Трети я идентифицират като комплекс от личностни и професионални качества, сред които особено важни в контекста на социално-педагогическата работа са: общителност, умения за взаимодействие с хората, доброта, любознателност, твърдост в отстояване на собствената гледна точка, оптимизъм, старателност, нервно-психическа устойчивост и едно от най-важните – комуникативни умения (Галагузова et al., 2001).

Теоретиците се обединяват около становището, че професионалната компетентност е сложен комплекс от личностни качества, знания, умения, състояния и отношения, необходими за постигането на определени социалнозначими цели и резултати в своята професионална дейност. Тя предполага не само определен обем знания и опит, а преди всичко умения да се актуализират натрупаните знания съобразно конкретните изисквания и да се използват при реализирането на професионалните роли и задачи.

Въз основа на представените мнения може да се направи обобщението, че професионалната компетентност е интегративна характеристика на личността, включваща многообразие както от индивидуални качества и способности, така и от строго специфични знания, умения и нагласи за ефективно упражняване на съответните професионални роли и длъжности.

Професионалната компетентност в контекста на социално-педагогическата дейност представлява реализация на сложен комплекс от теоретични знания, практически умения и индивидуални качества и нагласи на личността. Спецификата на социалната работа изисква устойчиви теоретико-методологически знания: за социалната действителност, за методите, средствата и формите на социалнопедагогическа дейност, за личностното развитие и особености, за правно-нормативната уредба, за организационното обезпечаване на професионалните дейности и пр.

Друга важна предпоставка е наличието на специфични практически умения, чрез които знанията да се приложат в реалната социална действителност. Уменията също са многобройни и разностранни: да се разбират причините за конкретна ситуация или поведение, да се прави обективна и точна диагностика и преценка, да се оказва адекватна помощ и подкрепа, да се изграждат позитивни отношения на доверие и уважение, да се работи в екип, да се администрира и управлява и др.

Ефективността и успешността на професионалиста е в тясна зависимост и от неговите индивидуални качества. Сред важните характеристики на личността на социалния педагог/работник се причисляват: психическа и емоционална устойчивост, аналитично и комбинативно мислене, креативност, инициативност, отговорност, честност, откритост, непредубеденост, отзивчивост, емпатия, искреност, откровеност, съобразителност, дискретност и др. Подобаващо значимо място заемат и ценностите и нагласите, защото „ядрото на професионалната компетентност /.../ е духовността, хуманното отношение, чувството за социалност...“ (Сапунджиева, 2011: 20).

В научните изследвания този набор от компоненти в състава на професионалната компетентност може да се открие в различни комбинации и групи. Така например в контекста на педагогическата дейност параметрите на професионалната компетентност са групирани в: знания, умения и личностнопрофесионални компетенции, които, от своя страна, се диференцират на социални, комуникативни и информационни (Радионова & Тряпицына, 2007: 90–91). Галя Бонева добавя към този конструкт и регулативна компетентност, а знанията и уменията са представени съответно като интелектуално-педагогическа компетентност и операционна компетентност (Бонева, 2009: 22).

В изследване, имащо за цел да се очертае професионалният профил на социалния работник, Яна Мерджанова и Бончо Господинов фиксират няколко основни групи професионални способности, които конструират неговата професионална компетентност – научноизследователска и научноприложна; диагностична; методическа; комуникационна; информационна; управленска; работа с документация (Мерджанова & Господинов, 2003: 16). Всяка от тези способности представлява съчетание на специфични знания, умения и качества, необходими за успешно справяне с професионалните задачи и роли.

Интересен подход към представянето на професионалната компетентност в социално-педагогически контекст прилага Нели Петрова (Петрова, 2011). Основавайки се на характерните нейни особености като индивидуална социална работа или работа със случай, тя групира „базисни компетенции“, свързани с дейностите в основните етапи: проучване, оценка, планиране и реализиране на интервенциите. Представени са примерни групи компетентности, които бъдещите специалисти трябва да овладеят в своето професионално обучение. На фаза „проучване“ кореспондират: „знания и умения за интервюиране /.../; наблюдение /.../; познания за боравене с източници на информация, познания и умения за говорене, писане; етика, ценности в отношенията с хората; принципи в помагащите професии – приемане, неосъждане, толерантност, овластяване; познания за...“. За успешно справяне във фаза „оценка“ са необходими групи компетентности, включващи: „знания за анализ на речта, анализ на съдържанието; знания за развитие на човека – теории; знания за потребности, отношения, връзки, теория на привързаността; знания за семейство, семейна система /.../; знания за социални мрежи и ресурси, услуги, психология; законодателство“. Възловото място на фаза „планиране и интервенция“ в развитието на всеки индивидуален случай предполага по-значителен набор знания, умения и нагласи, изразяващи се в: консултиране; информиране; познания за човека и неговото поведение; себепознаване; познания за човешките отношения; познаване на методи и техники за помагане и др. (Петрова, 2011: 43–45).

Краткият обзор на изследванията дава основание да се обобщи, че в научната литература не съществува еднозначно мнение относно диференциранетона групите компетентности в структурата на професионалната компетентност на социалния педагог/работник. Може да се каже, че от една, страна този проблем все още не е изследван достатъчно задълбочено, за да се стигне до единни позиции. От друга страна, спецификата на социално-педагогическата работа е такава (динамична, по-стоянно променяща се), че едва ли едно фиксиране на конкретни компетентности би било адекватно и отговарящо на конюнктурата. Винаги остава риск списъкът да бъде непълен. Както е многоаспектна и многопластова социално-педагогическата работа, така многообразни са и компетентностите, необходими за нейното успешно реализиране. И по-важното, което трябва да се има предвиде, че те непрекъснато се разширяват и актуализират съобразно динамиката и промените в различните професионални направления на реалната трудова практика.

ЛИТЕРАТУРА

Бонева, Г. (2009). Компетентностен подход към образованието и новата образователна парадигма. Педагогика, 9–10, 12–27.

Галагузова, Ю. Н., Сорвачева, Г. В., Штинова, Г. Н. (2001). Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов. Пособие для студентов. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС.

Десев, Л. (2010). Речник по психология. София: Булгарика.

Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот (2009). Люксембург: Служба за официални публикации на Европейските общности.

Здравкова, Б. (2012). Професионална компетентност в социално-педагогическата практика – измерения, изисквания и стандарти (с. 125– 134). В: Диалог на педагогическите компетенции. 130 години от създаването на Педагогическото училище във Враца. В. Търново: Унив. издателство „Св. св. Кирил и Методий“.

Зимняя, И. А. (2004). Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.

Зимняя, И. А., Лаптева, М. Д. Морозова, Н. А. (2007). Социальные компетентности выпускников вузов в контексте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и проекта TUNING. Высшее образование сегодня, 11, 22–27.

Левтерова, Д. (2009). Социална компетентност. Първа част. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“.

Мерджанова, Я., Господинов, Б. (2003). Професионален профил на социалния работник. В: Годишник на СУ „Св. Кл. Охридски“. Книга Социални дейности. Том 96, 5-27. София: Унив. издателство „Св. Кл. Охридски“.

Павленок, П. Д. (2010). Теория, история и методика социальной работы. Учебное пособие. Москва: Дашков и К.

Петрова, Н. (2011). Подготовка на социалните педагози – компетенции, стандарти, перспективи. Педагогика, 1, 39–48.

Радев, Пл., Легкоступ, Пл., Александрова, А. (2011). Основи на училищната педагогика. Пловдив.

Радионова, Н. Ф., Тряпицына, А. П. (2007). Человек и образование, 3–4(12-13), 88–94.

Сапунджиева, Кл. (2011). Академичният статут на социалната педагогика в контекста на предизвикателствата на съвременната социализационна ситуация и социалната практика. Педагогика, 1, 11–20.

Филатова, Е. В. (2008). Стандарты профессиональной деятельности как основа для формирования профессиональной компетентности социальных работников. Высшее образование сегодня, 10, 36–38.