Резюме. Социалната работа е комплекс от подпомагащи дейности и в тази връзка основните професионални компетентности включват: знания, комуникативни и организационни умения.
Целта на изследването е да се установи нивото на усвоените професионални компетенции в реална практическа обстановка.
Проведено е проучване с авторска рейтингова скала за оценка и самооценка на студенти по време на преддипломен стаж в четири социални услуги.
Разработени са четири критерия със съответните пет показателя за всеки от тях. Всеки показател се оценява със стойности от 2 („слаб“) до 6 („отличен“).
Резултатите от проведеното изследване показват, че практическата дейност на студентите в реална работна среда е условие за ефективно усвояване на професионални компетенции в областта на знания, комуникативни и организационни умения.

Ключови думи: appraisal, self-appraisal, skills, knowledge, competencies

По своята същност социалната работа е сложен феномен, който обединява множество дейности, професии, функции и професионални роли, насочени най-общо към подпомагане и подкрепа на хората за справяне в трудни житейски ситуации и успешно социално функциониране (Здравкова, 2014).

Самата професия „социален работник“ представлява „... комплекс от подпомагащи дейности, насочени към постигане на по-добро качество на живот“1) . В този смисъл тя може да се разглежда като интегративна дейност, насочена към цялото общество, от една страна, и в по-тесен смисъл – към конкретна общност, група или личност, оказала се в трудна ситуация (Павленок, 2010: 32). Особеностите в професията се обуславят от промяната в социализационната ситуация. В съвременното „... глобално и постмодерно общество, което налага глобални ценности, нови представи за социалност и морални норми за отношение към Другия, се разкриват възможности за различни професионални превъплъщения на традиционните роли“ (Сапунджиева, 2014: 14). Наблюдават се реални процеси, свързани със съвременните тенденции на мобилност, информационен плурализъм, многообразие на изборите и необходимост от перманентно обучение и преквалификация, неограничен достъп до идеи, новини, светогледи и т. н. Всичко това поставя пред бъдещия специалист, посветил се на помагащите професии, необходимостта от овладяване на професионални компетентности, свързани с подкрепата на съвременния човек, справящ се с предизвикателствата на ХХІ в. (Сапунджиева, 2014: 14).

Професионална компетентност

Спецификата на социалната работа определя професионалната компетентност като комплекс от теоретични знания, практически умения, индивидуални качества и нагласи на личността.

В книгата на Силвия Николаева „Образованието: от социалния дискурс към (интер) дисциплинарния проект. Социалнопедагогически изследвания“ професионалните компетенции на бъдещите специалисти, респективно и в областта на социалната работа, се разглеждат от параметрите на една конкретна практическа реалност към определени научни подходи, съчетавайки теми от различни области на научното познание (социология, теория на социалното управление и социалните политики, психология на личността, групите и общностите и т. н.). Авторката подчертава, че те са свързани с подпомагане и овладяване на ценни социалнопедагогически компетентности като знания, умения и опит, които са в основата на професионалната подготовка на бъдещите специалисти (Николаева, 2014: 14 – 25). Мненията на различни автори (Я. Рашева-Мерджанова, Р. Пейчева, Д. Левтерова, В. Делибалтова, Я. Тоцева, Г. Христозова, С. Чавдарова-Костова и др.) за професионалната компетентност на специалистите от помагащите професии се обобщават от Боряна Здравкова. Най-синтезирано се представят като: интегративна личностна характеристика, обединяваща съвкупността от ключови за личността качества и способности, специфични знания, умения и натрупан опит за успешно изпълнение на социалните и професионалните роли. Посочва се, че теоретиците се обединяват около становището за професионалната компетентност като сложен комплекс от личностни качества, знания, умения, състояния и отношения, необходими за постигането на определени социално значими цели и резултати в професионалната дейност. Предполага се не само определен обем от знания и опит, а преди всичко умения да се актуализират натрупаните знания съобразно конкретните изисквания и да се използват при реализирането на професионалните роли и задачи (Здравкова, 2014).

От всичко казано дотук става ясно, че основната цел при обучението на студенти от специалност „Социални дейности“ е да се подготвят бъдещи специалисти с теоретични знания, практически умения и компетенции за осъществяване на самостоятелна професионална работа и работа в екип, както и специалисти, адаптивни към бързо променящата се социална среда.

В професионалните компетенции на бъдещите специалисти се включват:

– знания за социалната действителност, за методите, средствата и формите в социалната работа, за личностното развитие и особености, за правнонормативната уредба, за организационното обезпечаване на професионалните дейности и пр.;

– комуникативни умения, които обуславят процесите на социално общуване; общуване с различни хора, при различни обстоятелства;

– организационни умения, свързани с планиране, организиране и реализиране на различни дейности с клиента, според неговите интереси и потребности.

Не на последно място трябва да се има предвид, че ефективността и успешната професионална реализация са в тясна зависимост и от индивидуалните качества на специалиста, посветил трудовата си реализация в сферата на помагащите професии (социални работници, медицински сестри и др.). Умението да се помага е най-ценно, когато грижовността е черта на личността и предполага особено позитивно емоционално отношение в процеса на подпомагане на другия (Минчев, 2014: 175).

Друга важна предпоставка в подготовката на бъдещите специалисти е овладяването на специфични практически умения, чрез които знанията да се приложат в реалната социална действителност (Здравкова, 2014). В книгата „Социална педагогика, или педагогика на социалната робота“ Нели Петрова-Димитрова прави задълбочен анализ на съществуващите практики в подготовката на специалисти от помагащите професии. Авторката акцентира върху проблемите на практическата подготовка на бъдещите специалисти, която концентрира в себе си слабостите и на обучението, и на реалната практика. Тя подчертава, че подходът, основан на компетенциите, който допринася за по-добър баланс между теоретичното и практическо обучение на студентите, не е достатъчно добре познат и не се прилага в университетското образование (Петрова-Димитрова, 2014: 64 – 66). Този подход е едно възможно конструктивно решение на въпроса за връзката между изискванията на пазара на труда и подготовката на бъдещите специалисти. В особена сила той важи за специалистите с широк хуманитарен профил от така наречените нерегулирани професии (професиите на социален работник, възпитател, педагог) (Петрова, 2011).

Оценка и самооценка на професионалните компетентности

Професионалните компетентности, от своя страна, кореспондират с обективните критерии (знания и организационни умения) и субективните критерии (комуникативни умения) за оценка на специалиста (Екстейн, 1998).

В „Речник по психология“ Любен Десев разглежда оценката като „процес на установяване наличието и степента на проявяване на дадено знание или постижение, умение, дори качество или свойство на личността“ (Десев, 2003: 343). Пламен Радев посочва, че оценката е „системно определяне на качество, стойност или значение на нещо или някой, въз основа на критерии или набор от правила“ (Радев, 2013: 270). Като цяло, в случая оценката осигурява информация за професионалната подготовка на бъдещите специалисти. Всичко това изисква определянето на критериите за изпълнение на професионалните задачи, разработването на инструменти за оценка на изпълнението, избор на оценители (Илген, 1998). Оценката има отношение към обективността на показаните резултати и се разглежда като средство за стимулиране и активизиране на учащите се (Речник по психология, 1989: 348).

Когато се поставя въпросът за качеството на професионалните компетентности, се има предвид и отношението на личността към самата себе си. Самооценката се разглежда като необходима предпоставка за правилна ориентация на бъдещия специалист (социален работник) в конкретните обществени отношения (Чавдарова-Костова, 2005). Тя е конструкт за начините, по които човек гледа на себе си, процес на търсене на себе си в аспекти, които се смятат за важни от индивида, търсене на информация, за да се потвърди или отхвърли концепцията на личността за себе си, представа на човека за собственото значение, качества, черти и възможности (Радев, 2013: 333). Самооценката е свързана със способността на личността да подлага на самоанализ собственото „Аз“, да установява реалните и потенциалните си възможности (Чавдарова-Костова, 2005). От друга страна, в съвременната практика при оценяване постиженията и професионалните компетенции на бъдещите специалисти се налага тенденцията към изграждане у учащите на умения за самоконтрол и критерии за самооценка (Андреев, 1995: 74).

Методика на изследването

Бъдещите специалисти „социални работници“ могат да изпробват своите професионални компетентности в реална практическа ситуация по време на организирания в последния семестър преддипломен стаж. Той дава възможност по предварително зададени критерии и показатели да се извърши сравнителен анализ на оценките от наставниците и резултатите от самооценките на студентите.

Целта на изследването е да се установи нивото на усвоените професионални компетенции в реална практическа обстановка.

Проведено е проучване с авторска рейтингова скала за оценка и самооценка на студенти по време на преддипломен стаж в четири социални услуги. Разработени са четири критерия (знания, комуникативни умения – с клиента, комуникативни умения – с екипа на социалната услуга, организационни умения) със съответните пет показателя за всеки от тях. Всеки показател се оценява със стойности от 2 („слаб“) до 6 („отличен“).

Резултатите се отчитат в процентно отношение за всяка дадена оценка на всеки показател. Сравняват се получените резултати от рейтинговите скали за оценка и за самооценка по всеки един от показателите. Крайните резултати са представени в обобщени средни стойности от всички оценки и самооценки на съответните показатели за всеки критерий.

Участието на студентите и наставниците в анкетното проучване е на доброволен принцип.

Раздадени са 136 бр. карти за оценка от наставниците и 136 бр. карти за самооценка на общо 34 студенти от специалност „Социални дейности“ от Медицинския колеж към Медицинския университет – Плевен. Картите се по-пълват от наставниците и студентите по време на преддиломен стаж в четири социални услуги в Плевенска област (Дом за деца, лишени от родителска грижа „Детелина“ – Плевен; Дом за стари хора – с. Бохот, общ. Плевен; Център за обществена подкрепа – Плевен; Център за социална рехабилитация и интеграция – Плевен). Върнати и обработени са резултатите на 123 бр. карти за оценка от наставника (90,44%) и 81 бр. карти за самооценка от студентите (59,56%). По-малкият брой върнати карти за самооценка от студентите показва, че не всички включени в анкетирането са се отнесли отговорно към проучването или не са пожелали да споделят своето мнение. Не е изключено част от студентите да се притесняват от възможността да самооценяват степента на усвоените си професионални компетенции. Независимо от това върнатите карти за самооценка от студентите са повече от половината и дават основание да бъдат включени в сравнителния анализ.

Резултатите по критерий „знания“ се отчитат по показателите: „Познава нормативните документи, свързани с дейността на социалната услуга“ (1.1); „Познава вътрешните нормативни документи, свързани с дейността на социалната услуга“ (1.2); „Познава необходимите документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга, издавани от дирекция „Социално подпомагане“ (1.3); „Познава необходимите медицински документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга“ (1.4); „Познава структурата на индивидуалния план за грижа“ (1.5).

За критерий „Знания“ няма стойности с оценка „слаб“ както при оценките на наставниците, така и при самооценките на студентите. Най-много са общите оценки (46,83%) и самооценки (50,37%) със степен „много добър“ (5). За степените „отличен“ (6) и „добър“ (4) се наблюдава разминаване в общите стойности на оценките от наставниците и самооценките на студентите. При оценките на второ място са оценките „добър“ (4) – 28,78%, следвани от оценките със степен „отличен“ (6) – 20,77%, а за степен „среден“ (3) – само 5,37%. При самооценките на студентите на второ място са самооценките със степен „отличен“ (6) – 28,15%, следвани от степен „добър“ (4) – 20,74%, и отново на последно място е степен „среден“ (3) – 0,74%. По показатели мненията на наставниците и студентите съвпадат. Показателят „Познава необходимите документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга, издавани от дирекция „Социално подпомагане“ (1.3) е оценен със степен „отличен“ (6) от 40,74% от наставниците и с 39,02% от студентите. С тази степен при оценките на наставниците е показател „Познава необходимите медицински документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга“ (1.4) – само 9,76%, а при самооценките на студентите е показател „Познава структурата на индивидуалния план за грижа“ (1.5) – 18,52%. Прави впечатление, че при самооценките на студентите само показател „Познава нормативните документи, свързани с дейността на социалната услуга“ (1.1) има посочена степен „среден“ (3) – 3,70%. При оценките на наставниците за всички показатели от този критерий има стойности на степен „среден“ (3), изразени в 2,44% за два показателя и 7,32% за три показателя (табл. № 1).

Получените резултати показват обективния характер на оценките от наставниците и самооценките на студентите за усвоените знания по отношение на по-знаване на нормативните документи, обслужващи спецификата на конкретната социална услуга.

Критерий „Комуникативни умения с клиента“ се отчита по показателите: „Общува с клиента вежливо със спокоен тон“ (2.1); „Умее да общува с клиента на социалната услуга в група“ (2.2); „Умее да общува с клиента на социалната услуга индивидуално“ (2.3); „Дава възможност на клиента да изрази свободно своето мнение“ (2.4); „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5).

Резултатите по този критерий при оценките от наставницитеи самоооценките на студентите значително се разминават, особено при степени „слаб“ (2) и „среден“ (3). При самооценките няма посочени стойности за разлика от оценките, където почти за всички показатели стойностите са 2,44% и 4,88%. Изключение прави само показател „Умее да общува с клиента на социалната услуга в група“ (2.2) за степен „среден“ (3), където стойността е 0%. Резултатите в общата оценка също съществено се разминават. При оценката на наставниците най-високи са резултатите за степен „много добър“ (5) – 39,48%, следван от „отличен“ (6) – 35,61%, „добър“ (4) – 13,66%, „слаб“ (2) – 3,42%, и на последно място „среден“ (3) – 2,44%. При самооценките с най-високи стойности е степен „отличен“ (6) – 64,44%, следвана от „много добър“ (5) – 28,15%, и „добър“ (4) – 7,41%. Тук дори по показател „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5) не се наблюдават самооценки за степен „среден“ (3). За показател „Дава възможност на клиента да изрази свободно своето мнение“ (2.4) студентите са посочили най-високи резултати за степен „отличен“ (6) – 74,07%, за разлика от оценките на наставниците. При тях с най-висок резултат по тази степен са показателите: „Общува с клиента вежливо със спокоен тон“ (2.1) и „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5) – по 41,46% (табл. 2).

Тези стойности показват, че при критерий „Комуникативни умения с клиента“ наставниците са проявили по-критично отношение към комуникативните умения на студентите с клиентите на социалната услуга. Тези оценки съответно имат обективен характер, защото студентите не познават достатъчно добре особеностите на всички потребители на социалните услуги.

За критерий „Комуникативни умения с екипа на социалната услуга“ оценките и самооценките се отчитат по показателите: „Общува с колегите си вежливо със спокоен тон“ (3.1), „Общува с екипа на специалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.2), „Общува с посетители в специалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.3), „Участва в екипна среща“ (3.4), „Участва при обсъждане на дейностите в индивидуалния план за грижа на клиента“ (3.5). По този критерий при оценките на наставниците, с изключение на показател „Участва в екипна среща“ (3.4), който е със стойност 2,44% за степен „слаб“ (2), по другите показатели няма посочени стойности. Не така стоят нещата при степен „среден“ (3), където за всички показатели има посочени стойности, които варират от 4,88% до 12,20%. Отново средните оценки са най-високи при степен „много добър“ (5) – 42,93%, следвани от „отличен“ (6) – 35,61%, „добър“ (4) – 12,68%, „среден“ (3) – 8,30, и „слаб“ (2) – 0,49%. Както при предния критерий, резултатите от самооценките на студентите значително се разминават по средни стойности с оценките на наставниците. Найвисоките стойности за тях са при степен „отличен“ (6) – 48,15%, следвани от „много добър“ (5) – 39,26%, и „добър“ (4) – 12,59%. За степени „среден“ (3) и „слаб“ (2) няма стойности, различни от 0%. За степен „отличен“ (6) при оценките на наставниците с най-високи стойности е показателят „Общува с колегите си вежливо със спокоен тон“ (3.1) – 48,78%. Този показател също е с най-високи стойности за степен „отличен“ (6) и при самооценките на студентите – 62,96%, но със същите резултати е и показател „Общува с екипа на социалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.2) (табл. 3).

Отново по-критични са оценките на наставниците, сравнени със самооценките на студентите. Независимо от това, показани са значително добри резултати при комуникативните умения на студентите с колегите, с екипа и посетителите на социалната услуга. Все още има какво да се желае по отношение на активното участие на студентите в екипните срещи и при обсъждането на индивидуалния план за грижа на клиента на социалната услуга.

За четвъртия критерий „Организационни умения“ са определени показателите: „Участва в организирането на планирани дейности с клиента в индивидуалния му план за грижа“ (4.1), „Участва в организирането на групови дейности с клиента от социалната услуга“ (4.2), „Участва в организирането на дейности с клиента според конкретните му потребности“ (4.3), „Участва в организирането на средата за конкретната дейност“ (4.4), „Участва в организирането на планирани за клиента срещи“ (4.5). При разглеждането на резултатите по пози критерий прави впечатление, че както при оценките на наставниците, така и при самооценките на студентите, се запазва тенденцията за най-високи стойности на степен „много добър“ (5), като за оценките теса със средна стойност 59,39%, а за самооценките са 47,80%. Стойностите на следващите степени за оценки и самооценки вече се различават. На второ място наставниците са поставили степен „добър“ (4) – 19,01%, следвана от степен „отличен“ (6) – 18,53, „среден“ (3) – 14,62%, и за „слаб“ (2) няма стойности. Студентите отново на второ място са определили стойности на степен „отличен“ (6) – 19,26%, следвани отстепен „добър“ (4) – 17,78%, „среден“ (3) – 2,96%, където само за показател „Участва в организирането на дейности с клиента според конкретните му потребности“ (4.3) няма посочени стойности. Дори и с нисък резултат за степен „слаб“ (2) се наблюдава средна стойност от 0,74%. За тази степен студентите са определили стойност 3,70% за показател „Участва в организирането на планирани за клиента срещи“ (4.5). Този показател пък е оценен от наставниците за степен „отличен“ (6) с най-висока стойност – 26,83%. За същата степен с най-високи стойности при самооценката на студентите е показателят „Участва в организирането на средата за конкретната дейност“ (4.4) – 25,92% (табл. 4).

Независимо от различията в оценките на наставниците и самооценките на студентите за степените „отличен“ (6) и „добър“ (4) по критерий „Организационни умения“ студентите проявяват критично отношение във връзка с организационните си умения. Те отчитат потребността от развитие на уменията си за организация на средата според потребностите на клиентите на социалната услуга. Оценяват, че трябва да работят по посока на разширяване и обогатяване на уменията си за организиране и провеждане на индивидуална и групова работа с потребителите на услугата.

Заключение

Резултатите от проведеното изследване дават основание да се приеме, че:

– студентите разширяват и обогатяват знанията си по предоставяне на конкретна социална услуга – документация, която управлява социалната услуга, професионални и личностни качества, които трябва да притежава социалният работник;

– реалната практическа обстановка създава предпоставки за преодоляване на бариерите в общуването с клиентите на социалната услуга и с екипа от специалисти;

– съвместното осъществяване на планираните дейности налага студентите да подчиняват личните си интереси в името на общата цел, като се стремят да компенсират недостига на знания, умения и професионален опит в конкретната работна среда.

Практическата дейност на студентите в реална работна среда е условие за ефективно усвояване на професионални компетенции в областта на знания, комуникативни и организационни умения.

БЕЛЕЖКИ

1. Закон за социално подпомагане, 2009: §1, т.9.

2. Закон за социално подпомагане, Д. В., бр.41 / 2009.

3. Речник по психология. (1989). Превод от четвърто немско издание. В: Дилова, М., Никова, Г., Ценова, Б. (ред). София: Наука и изкуство.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М., (1995). Оценяването в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Десев, Л. (2003). Речник по психология. София: Булгарика.

Eкстейн, Д. Г. (1998). Оценка на жизнения стил. В: Корсини, Р. (ред). Енциклопедия психология. София: Наука и изкуство.

Здравкова, Б. (2014). Основни компетентности в социалнопедагогическата практика. Педагогика, 86 (1), 41 – 47.

Илген, Д. Р. (1998). Оценка на личността. В: Корсини, Р. (ред). Енциклопедия психология. София: Наука и изкуство.

Минчев, Б. (2014). Умения и социални компетенции. Теория и практика. Академичният статут на социалната педагогика. В: Сапунджиева, Кл., Бояджиева, Н., Пиронкова, М. Академични полета на социалната педагогика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Николаева, С. (2012). Образованието: от социалния дискурс към (интер) дисциплинарния проект. Социалнопедагогически изследвания. Габрово: Екс Прес.

Павленок, П. Д. (2010). Теория, история и методика социальной работы. Учебное пособие. Москва: Дашков и К.

Петрова, Н. (2011). Подготовка на социалните педагози – компетенции, стандарти, перспективи. Педагогика, 21 (1).

Петрова-Димитрова, Н. (2014). Социална педагогика, или педагогика на социалната работа. София: Карина – Мариана Тодорова.

Радев, П. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Пловдив: Университетско издателство „Паисий Хилендарски“.

Сапунджиева, Кл. (2014). Академичният статут на социалната педагогика. В: Сапунджиева, Кл., Бояджиева, Н., Пиронкова, М. Академични полета на социалната педагогика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 9 – 24.

Чавдарова-Костова, С. (2005). Възпитанието като социален феномен. В: Димитров, Л. (ред). Теория на възпитанието. София: Веда Словена – ЖГ.

REFERENCES

Andreev, M., (1995). Otsenyavaneto v uchilishte. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.

Desev, L. (2003). Rechnik po psihologiya. Sofiya: Bulgarika.

Eksteyn, D. G. (1998). Otsenka na zhizneniya stil. V: Korsini, R. (red). Entsiklopediya psihologiya. Sofiya: Nauka i izkustvo.

Zdravkova, B. (2014). Osnovni kompetentnosti v sotsialnopedagogicheskata praktika. Pedagogika, 86 (1), 41 – 47.

Ilgen, D.R. (1998). Otsenka na lichnostta. V: Korsini, R. (red). Entsiklopediya psihologiya. Sofiya: Nauka i izkustvo.

Minchev, B. (2014). Umeniya i sotsialni kompetentsii. Teoriya i praktika. Akademichniyat statut na sotsialnata pedagogika. V: Sapundzhieva, Kl., Boyadzhieva, N., Pironkova, M. Akademichni poleta na sotsialnata pedagogika. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.

Nikolaeva, S. (2012). Obrazovanieto: ot sotsialniya diskurs kam (inter) distsiplinarniya proekt. Sotsialnopedagogicheski izsledvaniya. Gabrovo: Eks Pres.

Pavlenok, P.D. (2010). Teoriya, istoriya i metodika sotsialynoy rabotay. Uchebnoe posobie. Moskva: Dashkov i K.

Petrova, N. (2011). Podgotovka na sotsialnite pedagozi – kompetentsii, standarti, perspektivi. Pedagogika, 21 (1).

Petrova-Dimitrova, N. (2014). Sotsialna pedagogika, ili pedagogika na sotsialnata rabota. Sofiya: Karina – Mariana Todorova.

Radev, P. (2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv: Universitetsko izdatelstvo „Paisiy Hilendarski“.

Sapundzhieva, Kl. (2014). Akademichniyat statut na sotsialnata pedagogika. V: Sapundzhieva, Kl., Boyadzhieva, N., Pironkova, M. Akademichni poleta na sotsialnata pedagogika. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 9 – 24.

Chavdarova-Kostova, S. (2005). Vazpitanieto kato sotsialen fenomen. V: Dimitrov, L. (red). Teoriya na vazpitanieto. Sofiya: VEDA SLOVENA – ZHG.