Резюме. Статья посвящена одной из современных педагогических технологий в обучении иностранным языкам – проектной. Представлены ее теоретические основы, типологические характеристики, особенности ее реализации в обучении иностранным языкам. Проектная технология предполагает кардинальное изменение учебного процесса и ролей участников в нем. Взаимодействие «преподаватель – учащийся» при работе по проекту может быть определено как сотворчество, сотрудничество и сопереживание.

Ключови думи: project work, creativity, types of projects

Развитие современных технологий в обучении и их применение в деятельности преподавателя русского языка как иностранного превратило автономное/самоуправляемое обучение в форму организации учебной деятельности учащихся. Как свидетельствуют данные многочисленных исследований, использование личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения создает условия для самостоятельного управления учебно-познавательным процессом со стороны учащегося и реализации его креативных способностей. К таким технологиям относится и проектная технология.

Теоретические основы проектной технологии

Технологию обучения мы понимаем как специально отобранные приемы обучения, соответствующие основным положениям концепции того или иного метода. В основе проектной технологии лежит метод проектов.

Проект предполагает наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы, требующей интегративного знания, исследовательского по-иска для ее решения; практическую, а также теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов; самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределение ролей); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (Полат, 2000).

Технология проектного обучения – это творческая учебная деятельность, проблемная по форме предъявления материала; практическая по способу его использования; интеллектуальная по содержанию; самостоятельная по характеру получаемых знаний; осуществляемая в условиях постоянного сопоставления мнений и предложений.

В историческом плане метод проектов не является монолитным явлением. Существуют разные точки зрения на его возникновение и развитие. Американские ученые считают, что автором проектной методики является Руфус Стимпсон, основатель «домашнего проектного плана», а немецкие историки связывают возникновение метода проектов с Чарльзом Ричардсоном и Джоном Дьюи, создателями программы ремесленных училищ и трудовых школ. Одни российские исследователи связывают возникновение методапроектов в начале ХХ века с идеями американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика – Уиляма Килпатрика (Полат и др., 2000: 65), другие – с именем Эдварда Коллингса (Капитонова и др. 2008: 266) или американского педагога Хелены Паркхерст и созданием «Дальтон-плана».

Интересен ретроспективный анализ развития метода проектов в педагогике, сделанный немецким исследователем М. Кнолль в статье «300 лет учимся через проект» (Knoll 1993). Автор статьи выделяет 5 этапов в историческом развитии метода проектов:

1. 1590 - 1765 гг. - начало проектной деятельности в архитектурных школах Европы;

2. 1765 - 1880 гг. - проект как обычный методический способ и его распространение в Америке;

3. 1880 - 1915 гг. - работа по проектам в трудовых общеобразовательных школах США;

4. 1915 - 1965 гг. - новое толкование метода проектов и его “возвращение” из США в Европу;

5. 1965 - наши дни - переосмысление идеи о проекте и новый этап его распространения в мире.

Принимая во внимание представленную хронологию, можно говорить о трех «географических волнах» в развитии и распространении метода проектов: европейской (XVI в. – середина XIX в.); американской (середина XIX в. – начало XX в.) и мировой ( 1920-е годы XX в. – начало XXI в.). «Европейская волна» связана с возникновением архитектурных академий в Риме и Париже, их опыт нашел применение в программах обучения в технических и промышленных высших школах, сначала во Франции, а потом в Германии, Австрии и Швейцарии. «Американская волна» – это распространение метода в США. Сначала в инженерном образовании, а позже в реализации идей гуманистического направления в философии и педагогике, разработанного Дж. Дьюи и его последователями. «Мировая волна» связана с возвращением метода проектов в Европу в начале ХХ века и его использованием в России и ряде европейских стран. Пропагандистами обучения по этому методу в России были С. Т. Шацкий, Е. Г. Каганов, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев, В. Н. Шульгин, М. М. Пистрак, П. К. Руднев, В. Н. Разлетов и др. Однако, использование метода проектов в 1930-е годы в СССР было официально запрещено. Его возрождение начинается в 1980-е годы. Особое внимание уделяется именно этому этапу, на котором метод проектов получает мировое признание и распространение.

В настоящее время распространенность и перспективность проектной технологии как развивающей личностно-ориентированной технологии связана с тем, что она:

– актуализирует собственно учебно-познавательную деятельность и активизирует учащегося как субъекта данной деятельности;

– реализует личностный потенциал учащегося и развивает его креативность;

– обеспечивает продуктивный характер учебной деятельности;

– воплощает идею интегрированного обучения, тем самым возвращая права учащемуся на целостное восприятие окружающего его мира;

– размывает искусственные барьеры между предметами;

– формирует не только языковое сознание, но и глобальное мышление, развитие личности и способности личностной реализации.

Использование проектной технологии предполагает кардинальное изменение как формы организации образовательного процесса, так и роли его участников. Учащийся выступает активным участником, становится субъектом познавательной деятельности. Преподаватель становится организатором общения, помощником и консультантом. Взаимодействие преподавателя и учащегося требует выработки определенного стиля совместной работы. Этот стиль можно определить как общение «на равных».

При работе по проектной технологии задействованы все виды мотивов (перспективно-побуждающие, моральные, общения, эмоционального удовлетворения). Более того, проект позволяет мобилизовать творческое мышление, формирует способность переносить знания и умения из привычной ситуации в новую, предлагать нестандартные решения, формирует умения и навыки вносить усовершенствования и поправки в деятельность с целью ее модернизации. Атмосфера сотрудничества и взаимопонимания является необходимым условием реализации проектной работы, чтобы осуществить задачу самовоспитания и развития личности. Взаимодействие «преподаватель – учащийся» при работе по проекту может быть определено как сотворчество, сотрудничество и сопереживание.

Проекты в преподавании иностранных языков

Начиная с 80-х годов ХХ века, проектная технология активно внедряется в обучение иностранным языкам. В Европе и Америке опубликован ряд монографий по использовании проектов в контексте языкового образования (Hutchinson, 1985; Fried-Booth, 1993; Henry, 1994; Legutke, Hоward, 1991; Krumm 1991; Knoll, 1993; Gudjons, 2005; Frey, 2002; Шамонина, 2008). Проектное обучение стало объектом исследования и многих российских ученых (Полат, 2000; Гузеев, 2004; Пахомова, 2003; Чечель, 1998; Бурцева, 2002; Джуджук, 2004 и др.).

Анализ научной литературы показал, что существует большая вариативность в интерпретации проекта в обучении иностранному языку. Приведем всего несколько примеров:

Общее между перечисленными определениями – это признание совместного характера деятельности участников, обеспечивающей движение образовательного процесса к определенному результату, в качестве которого выступают продукты творческой деятельности учащихся и развитие личностных качеств, актуализированных в этой деятельности.

Одним из ярких примеров использования проектной технологии в обучении иностранному языку является курс Т. Хатчинсона, директора Института обучения английскому языку при Ланкастерском университете, “Project English”, опубликованный в 1985 г. издательством Оксфордского университета. Целевая аудитория курса – школьники с 11 по 15 лет. Курс рассчитан на 3-летнее обучение и цикличную организацию учебного процесса. Каждый цикл состоит из 100 часов и представляет собой законченный период обучения, направленный на решение определенной задачи и общей цели – овладение языком. Проект выступает как особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучающихся во время занятий (Hutchinson 1985).

В последнее время проектная технология становится очень популярной, что дает основания исследователям называть ее «технологией XXI века». Проекты включены во многие современные учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному, чаще всего как форма итоговой самостоятельной работы по определенной теме. Здесь речь идет не о последовательном применении проектной технологии как составляющей учебного процесса, а об использовании ее в качестве нестандартной формы итогового контроля и дополнения к урочной деятельности.

Мы рассматриваем проектную технологию как инновационную форму работы на уроках русского языка как иностранного. В 2008 г. в Болгарии вышло пособие «Здравствуй, Россия!», в котором специализированный курс русского языка для студентов-нефилологов полностью построен по проектной технологии. Авторы применяют исходные положения целенаправленного развития продуктивной учебной деятельности в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов по русскому языку и формулируют их в качестве методических рекомендаций по организации процесса обучения (Шамонина, Маринова, 2008).

Типология проектов

Выбор типа проекта зависит от конкретной коммуникативной задачи, цели и профессиональной ситуации. Существуют различные классификации проектов, поэтому их разграничение, на наш взгляд, имеет дидактическую ценность. Приведем некоторые из них.

По «продолжительности» выделяют минипроекты и масштабные проекты (Гальскова 2000); минипроекты (для одного занятия) и проектные дни, недели (Gudjons, 1989); текущие проекты и итоговые проекты (Гузеев, 1995).

По «степени взаимодействия между преподавателем и учащимися» в классификации Дж. Генри выделены: структурированные (определенные и организованные преподавателем по отношению к теме, материалам, методике и презентации), неструктурированные (определенные и организованные преимущественно учащимися) и полуструктурированные (определенные и организованные отчасти преподавателем и отчасти учащимися) (Henry 1994).

По «способам сбора данных и источников информации» в классификации С. Хайнса указано 5 типов: исследовательские, текстовые, встречные, поисковые и корреспондентские (Haines, 1989). По этому типологическому признаку построена и классификация М. Легутке и Т. Говарда, выделяющих три типа проектов: 1) обеспечивает учащимся возможность непосредственного общения с носителями языка; 2) разрабатывается на основе аутентичных текстов: литературных, из средств массовой информации, видео и аудио материалов и даже учебных текстов; 3) совмещает работу над аутентичными текстами и общение с носителями языка (Legutke, Howard, 1991).

По «способу презентации проекта» в классификации С. Хайнса выделены производительный проект (создание, выработка видео, радиопрограмм, фото-эссе, руководств, брошюр, стенгазет, путеводителей и т. п.), исполнительско-презентационный (представляет собой устные дебаты, презентацию, театральное представление, модное ревю и т. п.) и организационный (реализуется как планирование и организация клуба, круглого стола по определенной теме) (Haines, 1989).

Общим в различных типах проектов является то, что проектная работа совместна и основана на серии заданий; она широко поддерживается педагогами, заинтересованными в формировании коммуникативной компетенции и целенаправленном изучении языка.

В области обучения иностранному языку М. Бухаркина предлагает три типа проектов: 1) языковые (лингвистические) : обучающие, лингвистические и филологические; 2) культурологические (страноведческие): историко-географические, этнографические, политические, литературные, в области искусства и архитектуры, экономические; 3) ролевые / игровые: воображаемые путешествия, имитационно-деловые, драматические и имитационно-социальные (Бухаркина, 1994: 11 – 12).

Другой подход направлен на исчерпывающее перечисление типологических признаков проекта. Он представлен в работах современного разработчика этой технологии Е. С. Полат (2000). Приведем ее классификацию в обобщенном виде:

Нужно отметить, что на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Тем не менее, разрабатывая проект, необходимо учитывать признаки и особенности каждого типа проекта.

Тематика проектов

Проектная технология как совокупность приемов непрямого обучения иностранному языку предполагает разработку и представление учебного проекта.

Проекты могут отражать региональные аспекты, проблемы страны, общечеловеческие ценности, политические события, проблемы, волнующие молодежь, учебные предметы. Возможность самостоятельного выбора и разработки темы способствует развитию самообразовательной активности учащихся. Учебный проект - совместная, обоснованная, спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая имеет общую проблему, цель, согласованные методы и направлена на формирование определенной системы интеллектуальных и практических умений и навыков.

Например, темы по разделу «Россия на стыке Европы и Азии»: У карты России; География России в цифрах; Там, где Европа встречается с Азией; Морские границы России; Россия и сопредельные государства; Форпосты России; Россия-больше европейская или азиатская страна; Страна 11 часовых поясов; Территориальные претензии: кто сколько хочет от России; Границы и проблема безопасности России.

Ориентация на создание определенного продукта делает самостоятельную работу обучающихся осмысленной и продуктивной.

Конечный продукт проектов

Получение продукта деятельности, подготовка, оформление и презентация требуют активного использования иностранного языка, расширения словарного запаса по изучаемой теме, владение языковыми правилами, специальными речевыми клише и фразами для ведения дискуссии, презентации и оппонирования. Конечный продукт может быть самым разнообразным: анкета; таблица, описание, фото-, аудио- и видеоотчет, сценарий, журнал, справочник, словарь, выставка, коллаж, сообщение, брошюра, доклад, иллюстративная тематическая карта, репортаж, слайд шоу, тематическая культуроведческая страничка (сайт), мультимедийная презентация, плакаты, мини-гиды для иностранных туристов и др. Конечный продукт может быть и в идеальной форме.

Умение пользоваться проектной технологией – показатель методического мастерства преподавателя. Она требует хорошей подготовки по всем направлениям: знание языкового материала по теме; владение необходимой информацией, коммуникативными умениями, включающими культуру общения, знание особенностей менталитета нации и пр.

Практика работы убеждает нас в том, что продуктивная самостоятельная учебная деятельность по проектной технологии обеспечивает реализацию личностного творческого потенциала обучаемых, накопление ими эффективного индивидуального опыта освоения и использования русского языка. Достижению этой цели посвящены усилия преподавателей, так как лишь на пути развития самостоятельности в образовании может происходить становление личности, способной адаптироваться к условиям жизни в постоянно меняющемся мире.

ЛИТЕРАТУРА

Бурцева, Э. В. (2002). Методика использования проекта как средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Дисс. ... канд. пед. наук. Москва.

Бухаркина, М. Ю. (1994). Использование телекоммуникаций в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе: Дисс. ... канд. пед. наук. Москва.

Гальскова, Н. Д. (2000). Современная методика обучения иностранным языкам. Москва.

Гузеев, В. В. (1995). Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. № 6. с. 21-27.

Гузеев, В. В. (2004). Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. Москва.

Джуджук, И. И. (2004). Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования: Дисс. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону.

Зимняя, И. А., Сахарова, Т. Е. (1991). Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 4. с. 9 – 15.

Капитонова, Т. И., Московкин, Л. В., Щукин, А. Н. (2008). Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. Москва.

Пахомова, Н. Ю. (2000). Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. № 4. с. 52 - 55.

Полат, Е. С. (2000). Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

Полат, Е. С., Бухаркина, М. Ю., Моисеев, а М. В., Петров, А. Е. (2000). Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е. С. Полат. Москва.

Черных, В. В. (2003). Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специальностей (на материале немецкого языка): Дис. ... канд. пед. наук. Тамбов.

Чечель, И. Д. (1998). Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. с. 24-30.

Шамонина, Г. Н. (2008). Методът на проектите в чуждоезиковото обучение. Варна: ВСУ „Черноризец Храбър“. Университетско издателство.

Шамонина, Г. Н, Маринова, Т. Н. (2008). Здравствуй, Россия! Варна: ВСУ „Черноризец Храбър“. Университетско издателство.

Frey, K. (2002). Die Projektmethode. Weinheim: Beltz.

Fried-Booth, D.L. (1993). Project Work. Resource Book for Teachers. Oxford University Press.

Gudjons, H. (2005). Lernen in Projekten. Schritte und Merkmale einer besonderen Unterrichtsform.// Musik und Unterricht, 2005. 79. Рр. 4

Gudjons, H. (1989). Projektunterricht begruenden. Lernpsychologische Argumente.

Haines, S. (1989). Projects for the EFL Classroom: Resource Materials for Teachers. Walton-on-Thames, UK: Nelson.

Henry, J. (1994). Teaching through projects. London: Kogan Page Limited.

Hutchinson, T. (1985). Project English. OUP.

Knol,l M.M. (1993). 300 Jahre lernen an Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes // Padagogik. 1993. Heft 7-8. Рр. 58—63.

Knoll, M.M. (1993). Die Projektmethode ihre Enstehung and Rezeption: Zum 75. Jahrestag des Aufsatzes von William H. Kilpatrick // Pädagogik und Schulalltag. 1993, pp. 338-351.

Krumm, H.J. (1991). Unterrichtsprojekte – praktisches Lernen im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. 1991. № 4. Рp. 4 - 8.

Legutke, M., Т. Hоward. (1991). Process and Experience in the Language Classroom. London: Longman.

Simkins, M. (2000). Project-based Learning with Multimedia: An Overview. Challenge.