Резюме. В статье на основе знания последовательности формирования речевых навыков ребёнка предложена общая концепция обучения грамотному русскому письму детей-инофонов, в которой выделены частные пути формирования этого навыка у детей, для которых русский язык неродной. Концепция адаптирована к детям с родным болгарским языком.

Ключови думи: competent written Russian skills, speaking skills, children education, language experience.

В обучении русскому языку детей, для которых русский язык не родной, трудно обеспечить овладение практикой письма. Из-за сложности навыка письма этот процесс растягивается надолго. Проблемы овладения русской письменной речью обусловлены сложностью самого языка, применяемыми способами обучения, а также особенностями родного языка.

Навык грамотного письма можно условно разделить на две составляющие: техническая сторона навыка, выражающаяся в способности изображать слова символами-буквами; содержательная сторона навыка – собственно письменная речь как способность выражать свои мысли в письменной форме. Обе составляющие навыка письма формируются в определённой последовательности, нарушать которую нельзя. Разберёмся с каждой составляющей отдельно. Начнём с содержательной.

Последовательность формирования содержательной составляющей навыка грамотного письма

Формированию содержательной составляющей навыка грамотного письма предшествуют ряд более простых речевых умений, последовательность которых, видимо, едина и для освоения навыка грамотного письма на родном (славянском) языке и на русском (инославянском) языке. Эта последовательность обусловлена степенью сложности: сначала осваиваются более простые речевые навыки, а затем из них «вырастают» более сложные. При этом значительная часть деятельности письма должна быть сформирована в составе других деятельностей ещё на дописьменном этапе. Аналогично и большинство грамматических навыков должно формироваться ещё до введения грамматики в содержание обучения. Именно поэтому мы начали рассмотрение проблемы с содержательной стороны навыка грамотного письма.

Опыт общения с педагогами показывает, что им последовательность речевых навыков не очевидна, поэтому её необходимо чётко вычленить. Она такова.

Самый первый и самый простой возникающий у ребёнка речевой навык – это умение понимать звучащую речь. Когда у родителей годовалого малыша спрашивают «Сколько слов знает Ваш ребёнок?», чаще всего они называют ориентировочное число слов, которые малыш может воспроизвести. Но ведь очевидно, что если у этого малыша трудное имя, то он на него откликается, даже не умея его произнести (воспроизвести). Когда говорят ребёнку «Принеси ведёрко», то вовсе не обязательно, чтобы он умел произносить слово «принеси» и слово «ведёрко». Понимать звучащее слово – это более простой речевой навык, чем умение это слово произносить. А освоение более простого навыка предшествует освоению сложного. Понимать звучащее слово – это уметь связывать образ предмета (ведёрко) или образ действия (принеси) со звучащим из уст взрослого словом. Связь «образ предмета/ действия + звучащее слово» образует первый и самый простой речевой навык ребёнка.

Второй речевой навык состоит в отработанном умении связно воспроизводить звучащий текст. Этот навык сложнее первого. Называется он говорение. Количество понимаемых ребёнком слов многократно превышает количество слов, которые он умеет произносить. Понимание звучащего слова значительно опережает говорение. Это очевидно.

Третий речевой навык – это навык чтения текста, изображённого печатными буквами. Здесь мы не будем долго останавливаться на подходах к обучению чтению. Акцентируем внимание лишь на, казалось бы, очевидном утверждении, что умение читать – это умение понимать графический текст (печатный или рукописный). Увы, опыт работы с учителями начальных классов убеждает в том, что под умением читать они, чаще всего, понимают иное (умение сливать буквы, звуки, слоги в слова, умение артикулировать и т. д.). Третий речевой навык состоит в понимании печатного слова, текста. Это значит уметь связывать образ предмета/действия не только со звучащим из уст взрослого словом, но с его графически изображённым печатным образом. Тройная связь «образ предмета/действия + звучащее слово + печатное слово» образует третий речевой навык ребёнка – чтение печатных текстов.

Четвёртый речевой навык, который непосредственно связан с нашей проблемой – это связное воспроизведение печатного текста. Обретение этого навыка никак не может опережать чтения печатного текста. Писать печатными буквами, воспроизводить (печатать) на клавиатуре текст, который ребёнок не понимает (не читает), бессмысленно. А это требует неких дополнительных моторных навыков, соединённых с навыком чтения как понимания печатного текста. И это достаточно сложный синтетический навык. В ряду речевых навыков он стоит лишь четвёртым.

И русский, и иные инславянские языки обладают двумя видами графики – печатной и рукописной (каллиграфической). Это требует освоения двух дополнительных речевых умений – умения читать рукописные тексты и умения каллиграфично воспроизводить рукописный текст. Во многих европейских странах, отчасти в США и Канаде уже не один десяток лет отказались от необходимости учить детей по прописям, учить каллиграфии. В этих странах дети только «печатают», а не пишут тексты рукописными буквами. Это необычайно обедняет культуру языка и выхолащивает эстетическую воспитательную составляющую языка. Замена рукописных альбомов и тетрадок со стихами и пожеланиями, которые были значительной частью личной жизни девушки, личными страничками в социальных сетях не только уничтожила таинственность и загадочность, но и примитивизировала восприятие текста и содержательно, и графически. Изысканность вензелей в альбомах перекочевала в примитивизм граффити на заборы. В преподавании каллиграфии кириллицей в России это выразилось в тенденции упрощения графики через скоропись, что не так сильно примитивизировало кириллическую письменность как латиницу.

Совершенно очевидно, что прежде чем учить ребёнка осваивать прописи и каллиграфично писать, необходимо его научить читать рукописные тексты. Традиционная методика начального обучения опускает этот этап речевого развития ребёнка. Этот этап не продолжительный, но он должен быть. Но в школах нет книг с рукописными текстами. Их просто никто не издаёт. Пятый речевой навык, связанный с освоением чтения рукописных текстов, необходим для освоения каллиграфического письма. Перескакивание через этот этап в дальнейшем серьёзно деформирует эстетическую сторону каллиграфии. Отсутствие богатого языкового опыта видения красивых каллиграфических текстов – одна из главных причин скверных почерков. Понимать рукописное слово – это значит уметь связывать образ предмета/ действия не только со звучащим из уст взрослого словом и его графически изображённым печатным образом, но и с рукописным каллиграфическим словом. Четверная связь «образ предмета/действия + звучащее слово + печатное слово + рукописное слово» образует пятый речевой навык ребёнка – чтение рукописных текстов.

На основе умения читать рукописные тексты формируется шестой навык – каллиграфическое письмо как способность графически воспроизводить рукописные тексты.

На базе этих шести этапов происходит формирование седьмого навыка – грамотного письма.

Таков общий алгоритм перехода от простых к сложным речевым навыкам. Пренебрежение каким-то из его этапов приводит к дефектам речевого развития ребёнка. Изобразим его в виде цепочки: 1) умение понимать звучащий текст → 2) умение связно воспроизводить звучащий текст → 3) умение читать печатный текст → 4) умение воспроизводить печатный текст → 5) умение читать рукописный текст → 6) умение воспроизводить рукописный текст → 7) умение грамотно писать.

Совершенно ясно, что и для детей с родным русским, и для детей с родным славянским эта последовательность одинакова. Различие состоит лишь в том, какой язык осваивается первым.

Последовательность формирования технической (моторной)

составляющей навыка грамотного письма

Описанная цепочка-последовательность формирования содержательных речевых навыков позволяет выделить параллельную последовательность технических (моторных) навыков, без которых содержательная сторона немыслима.

Напоминаем, что основная часть операционального состава деятельности письма должна быть сформирована на дописьменном этапе, поэтому мы ещё раз начинаем анализ речевой деятельности с дописьменных речевых навыков.

Первому содержательному речевому навыку – пониманию звучащего текста – предшествует техническое умение слышать и отличать речь от неречевых звуков. Этот навык формируется на раннем этапе развития ребёнка и плохо вычленяется как отдельное действие.

Говорению как второму содержательному речевому навыку предшествует техническое умение извлекать звуки и слова при помощи артикуляционного аппарата. Хорошо известно, что какие-то звуки ребёнок осваивает без проблем, а какие-то без логопеда ему не даются. В психологии развития речи хорошо известен феномен, состоящий в том, что для младенца родным языком становится тот, на котором с ним говорят родители. При этом ему никто не объясняет то, как должен быть расположен язык между зубами, чтобы произнести тот или иной звук. Ребёнок «как бы сам собой» (без технологического понимания устройства артикуляционного аппарата) осваивает ряд фонем языка, который для него становится родным. Как только он начнёт связно говорить на ставшем для него родным языке, возникает уникальное явление – артикуляционный аппарат как бы «задубевает» и иные фонемы, которые не входят в строй родного языка, становятся трудными и иностранными.

Чтению печатного текста как третьему содержательному речевому навыку предшествует техническое умение узнавать печатные буквы и другие печатные знаки. Привычно этот этап называют букварным периодом. Уточним, что под букварным периодом мы понимаем этап освоения печатных букв, а не период работы с учебной книгой под названием «Букварь» или «Азбука». При обучении русскому языку (хоть родному, хоть второму) этот период должен быть очень коротким. В русском языке 33 буквы, в болгарском – 30 (в отличие от китайского, где тысячи иероглифов), и тратить на их освоение семестр – непозволительная роскошь. Цифры, как правило, осваиваются раньше букв, а синтаксические знаки – позднее.

Четвёртому содержательному навыку писать текст печатными буквами предшествует умение воспроизводить сами печатные буквы и другие печатные знаки (цифры, синтаксические знаки). В современных условиях этот навык можно разделить на три отдельных навыка: 4а) традиционное воспроизведение знаков с помощью ручки (карандаша, мела и т. п.); 4б) воспроизведение знаков с помощью пальцевой (клавишной или сенсорной) клавиатуры; 4в) воспроизведение знаков с помощью мелкой клавиатуры со стилусом (для компактных электронных устройств). Навык осваивается эффективно, если у ребёнка хорошо развита мелкая мышечная моторика руки.

Чтению рукописного текста как пятому содержательному речевому навыку предшествует техническое умение узнавать рукописные буквы и другие рукописные знаки. Для детей с родным русским или иным славянским языком этот этап предельно краток и даже почти незаметен.

Умению воспроизводить связный рукописный текст как шестому содержательному речевому навыку предшествует техническое умение воспроизводить рукописные буквы и другие знаки. Этот технологически трудный. Здесь же следует заметить, что для детей с родным славянским кириллическим языком не составляет труда воспроизводить русские знаки.

Отработка навыка грамотного письма никаких дополнительных технических навыков не требует.

Таким образом, мы выстроили параллельную содержательным навыкам цепочку-последовательность технических (моторных) навыков. Она такова: 1) умение слышать и отличать речь от неречевых звуков → 2) умение при помощи артикуляционного аппарата извлекать звуки и слова → 3) умение узнавать печатные буквы и знаки → 4) умение воспроизводить печатные буквы и знаки → 5) умение узнавать рукописные знаки → 6) умение воспроизводить рукописные буквы знаки.

Сведём обе последовательности в полную таблицу 1 речевых навыков.

Последовательность освоения всех указанных речевых навыков для всех детей одинакова. Но для детей-инофонов освоение русского языка осуществляется на базе полноценной речевой деятельности на родном языке, поэтому в формировании формальной и функциональной грамоты будут определённые особенности. Они обусловлены тем, что некоторые из перечисленных речевых навыков уже были освоены ребёнкомдля родного языка и при освоении русского языка их повторно осваивать не надо. Фонемы большинства славянских языков совпадают или близки к русскому и ребёнку не надо осваивать их повторно.

Теперь мы рассмотрим факторы, позволяющие оценивать педагогические условия, предшествующие освоению русского языка детьми, представляющими разные народы. А эти начальные условия для разных национальных языковых сред различны, и их надо уметь анализировать.

Факторы, обусловливающие особенности формирования формальной и функциональной грамоты детей-инофонов

Обучение чтению и письму на русском языке детей-инофонов, принадлежащих к различным языковым группам, имеет свои особенности, обусловленные следующими факторами.

А. Степень схожести родного языка с русским. Родной язык обучаемых детей может быть схожим или несхожим с русским. При этом степень схожести может быть различной. Наиболее схожими с русским будут языки восточно-славянской южно-славянской групп. Дети, которые освоили на этих языках письменную речь раньше, чем на русском, зачастую русское письмо осваивают быстрее и эффективнее, чем дети с родным русским языком.

Б. Тип графики письма родного языка. Графика письма (начертание знаков) родного языка обучаемых может быть схожа или несхожа с русским письмом. Эффективность освоения русского письма детьми-инофонами будет напрямую зависеть от типа письма родного языка. Для детей, владеющих кириллицей, снимается проблема освоения новой графики букв. Для славянских народов, принявших в качестве основы письма латиницу, эта проблема существует, но она незначительна в сравнении с детьми, которые изначально освоили иероглифическую письменность, арабское консонантное или еврейское курсивное письмо справа налево.

В. Наличие/отсутствие естественной двуязычной среды. Эффективность освоения русской письменной грамоты во многом обусловлена наличием или отсутствием естественной двуязычной среды. Под естественным двуязычием мы понимаем наличие у ребёнка с рождения или раннего детства постоянной возможности слышать и общаться одновременно как на родном, так и на русском языке. Наличие естественного двуязычия обусловлено следующими факторами или их сочетанием: а) смешанный брак родителей; б) проживание на территории со смешанным населением; в) воспитание и обучение ребёнка-инофона в детском саду (а в дальнейшем и в школе) с русским языком обучения; г) проживание национальной семьи на русскоговорящей территории. Отсутствие этих факторов приводит к отсутствию естественной двуязычной среды и тогда обучение русскому языку (включая письменную грамотность) сравнимо с обучением первому иностранному языку. Промежуточным вариантом, который можно считать частичным наличием естественного двуязычия можно считать случаи, когда ребёнок очутился в двуязычной среде не сразу и какое-то время воспитывался в только в родной языковой среде (переезд семьи, появление русскоговорящего члена семьи и т. п.) или пребывает в двуязычной среде время от времени.

Г. Количество форм письменной речи родного языка. Для большинства детей-инофонов перечисленные выше этапы необходимы для освоения всех навыков, связанных с родным языком. Но для детей, родной язык которых принадлежит к числу языков с «каллиграфической» письменностью (иероглифизм, арабская и монгольская вязь), третий (умение читать печатные тексты) и четвёртый (умение воспроизводить печатные тексты) этапы неактуальны. В этих языках существует одна-единственная форма письменной речи. Назовём её «рукописной» (а не печатной). Пятый (умение читать рукописные тексты) и шестой (умение каллиграфично писать) этапы неактуальны для языков, в которых отсутствует (или со временем упразднилась) каллиграфия. Выше мы это рассмотрели на примере упрощения графики латиницы. В этих языках тоже существует одна-единственная форма письменной речи. Назовём её «печатной» (ане рукописной). Для языков с только каллиграфической или только «печатной» формами письменности два этапа описанного алгоритма, связанные с различением печатных и рукописных текстов, опускаются. Для таких детей процесс освоения письма на родном языке упрощается и сокращается во времени подобно тому, как при обучении китайских детей исключается неверный опыт обучения чтению по слогам из-за отсутствия слогов в китайском языке. Поскольку и русский, и большинство славянских языков обладают и печатной, и рукописной формами письма, то дополнительной дидактической проблемы нет. Все четыре группы факторов сведём в таблицу 2.

Принципы выявления особенностей формирования формальной и функциональной грамоты детей-инофонов

Особенности формирования формальной и функциональной грамоты детей-инофонов будут зависеть от сочетания четырёх перечисленных в табл. 2 факторов.

Самый неблагоприятный вариант освоения неродного русского языка, тот, когда родной язык учащихся нисколько не похож на русский; графика письма родного языка не схожа ни с кириллицей, ни с латиницей; естественное двуязычие отсутствует; и рукописную, и печатную графику русской письменности надо осваивать с нуля. В этом случае русский язык (включая грамотность и каллиграфическое письмо) осваивается почти как иностранный. Все этапы освоения речевых навыков русского как второго языка полностью повторяют этапы освоения родного языка, но с некой временной задержкой.

Если письменность родного (например, болгарского) языка создана на базе кириллицы, то отсутствует (или резко упрощается) необходимость освоения навыков 3Т, 4Т, 5Т, 6Т. И всё дело сводится к освоению содержательных навыков.

В случае естественного двуязычия два процесса (освоения навыков и родного, и русского) просто совпадают и движутся синхронно.

Таким образом, опираясь на таблицу 2, анализируя родной язык детейинофонов по четырём группам факторов, можно без проблем создать точный алгоритм освоения речевых навыков для любого языка. Суть составления алгоритма сводится к тому, чтобы из максимально сложного алгоритма «убрать» повторяющиеся и совпадающие навыки. Для наглядности создадим полную матрицу особенностей.

Для упрощения понимания возьмём крайние варианты влияния факторов и обозначим их единицей (1 – фактор способствует освоению русского языка) и нулём (0 – фактор не способствует освоению русского языка). Из четырёх факторов для определения языковых ситуаций выберем первые три, поскольку их влияние несравнимо больше четвёртого. Так как каждый из факторов либо способствует освоению русского языка, либо нет, то вариантов сочетания факторов будет восемь (хотя не все из них актуальны для славянских языков). И каждый будет иметь свой набор особенностей.

Все варианты представим в Tаблице 3. Особенности освоения русского неродного языка представлены и описательно, и графически в виде граф-схем. Пунктирными кружочками в графах обозначены речевые навыки, которые неактуальны при освоении неродного русского языка, поскольку их освоение произошло на этапе освоения родного языка. Варианты в таблице расположены сверху вниз от самого сложного к самому простому по степени их реализации.

Так, для Болгарии очевидно актуальны 5-й (при отсутствии двуязычия) и 7-й (при наличии двуязычия) варианты (в таблице выделены фоном), на основе которых и можно выстраивать стратегии освоения русского языка.

Описание конкретных технологий требует отдельной публикации.