Резюме. Съвременното филологическо образование е призвано да отговори на обществените очаквания за практическа ориентираност и приложимост на знанията, получени в университетска среда. Преподавателите търсят интерактивни форми на обучение, сред които преподаването чрез казуси се откроява като вид обучение чрез действие, в рамките на което теоретичните познания се прилагат за решаването на конкретен проблем. Наред с умения за критичен анализ и намиране на адекватно решение студентите упражняват и развиват своите езикови знания и умения.

Ключови думи: case study; interactive; English for specific purposes

Съвременното филологическо образование е призвано да отговори на обществените очаквания за практическа ориентираност и приложимост на знанията, получени в университетска среда. Наред с лекционната форма на обучение, която има своите дълбоки традиции в българското образование, преподавателите търсят интерактивни форми на работа, насочени към овладяване на професионални умения, необходими през XXI век. Преподаването чрез казуси предполага обучение чрез действие, в рамките на което теоретичните познания се прилагат за решаването на конкретен проблем.

Сред множеството възможности за професионална реализация на филолозите се открояват две направления – преподаватели и преводачи. Развитието на бизнес комуникациите обаче предполага все по-засилено търсене на специалисти в областта на администрацията и управлението, които притежават умения за критичен анализ и адекватно решаване на възникнали проблематични ситуации в офиса. Независимо от избраното поприще – учители, преводачи или служители в офис, от филолозите се изисква да притежават и прилагат в работата си многопластова и висока езикова компетентност. Именно необходимостта от овладяване на повече от един чужд език играе ролята на двигател за развитието на лингводидактиката, но и, както посочва Веселинов, поставя сериозно предизвикателство пред преподавателите по чужд език (Vesselinov, 2014).

Преподаването чрез казуси се гради върху принципите на интерактивността. От своя страна, интерактивните методи „изискват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация […] между самите учащи, между учащите и интерактивната мултимедия, между учащия/учащите и обучаващия“ (Gyurova, Bozhilova, Valkanova & Dermendzhieva, 2006: 44). Диалогът, дискусията, обменът на мнения, по време на които обучаваните придобиват умения да формулират и отстояват своята позиция, но и да уважават гледната точка на партньорите си, да излагат идеи, да убеждават, но и да приемат чуждите аргументи, поставят учащите в ситуация, която максимално наподобява реалността с цялото нейно многообразие и нееднозначност. В университетска среда обучението чрез казуси дава на студентите филолози нужната подготовка за справяне в критична ситуация и допринася за изграждането на така необходимата им професионална компетентност и увереност в собствените им сили.

Преподаването чрез казуси може да се разглежда като контрапункт, но и като присъща част, като естествено продължение на лекционното образование. В своето изследване върху преподаването чрез казуси Георгиев посочва, че методът „има за цел да примири теоретичното абстрактно знание с практическата реалност, като го приложи“ (Georgiev, 2011: 13). Или както посочва Веселинов: „Достъпът до информация не е гаранция за образованост и интелектуално израстване, тъй като знанията и уменията се овладяват в диалог“ (Vesselinov, 2018: 8). Сред акцентите в описанието на характеристиките на метода Георгиев изтъква възможността крайният резултат да се възприеме като по-значим в сравнение с ефекта от дискусията, и обратно, както и предназначението на метода да даде знания по темата, но и да развие умения за екипна работа (Georgiev, 2011). Екипната работа е тясно свързана с принципите на колаборативното учене, което отразява промяната във вижданията за мястото и ролята на обучавания в учебния процес. Според Хартли (Hartley, 1999) колаборативното учене си поставя следните цели: (1) споделяне на работата; (2) използване на различни познания, специализирани становища и умения, за да се подобри качеството и/или да се вземат под внимание различни гледни точки; (3) изграждане или консолидиране на (учеща) общност. Съществува разлика между коопериране и колаборация. Първото предполага съгласие между участниците по отношение на целите на общото начинание, докато процесът може да бъде сбор или амалгама от работата на отделните индивиди. Второто – колаборацията в ученето, поставя по-високи, интерактивни изисквания към процеса и също към целите, които трябва не само да имат отношение към продукта, но и да включват развиването на чувство за общност. Поставя се ударение върху взаимодействията поради факта, че общото разбиране се договаря, уточнява, постига при различия в знанията, уменията и възгледите. Нещо повече, колаборативното учене се гради успешно именно върху тези различия, а мотивацията и самоувереността при участие са от съществено значение за проявата на горните предимства. Обмяната на мнения, при която се изисква задаване и отговаряне на въпроси, а също и обясняване, при която се допуска оспорване и се предполага прилагане на аргументи, налага участниците да приемат разнообразни функционални роли. Но освен че извличат полза за себе си, обучаваните трябва да се чувстват част от учещата общност – техният принос обогатява общите знания и чрез социалните взаимодействия подкрепя духа на тази общност.

Георгиева-Тенева отбелязва, че стремежът „към синхронизиране на европейските образователни системи донякъде съдейства за ангажирането и на българското училище с по-целенасочено развитие на критическото мислене“ (Georgieva-Teneva, 2015). Обучението чрез казуси се явява като един от пътищата към усъвършенстване на способностите за критичен анализ, към осъвременяване на вижданията за целите, които си поставя образованието днес. Дали в работата си като преподаватели, или в бизнес среда, студентите филолози следва да бъдат подготвени да мислят извън установените рамки и да взимат нестандартни решения, когато обстоятелствата налагат това.

Ще разгледаме две групи казуси, приложими в обучението на студенти от Нов български университет, обучаващи се в програма „Приложни чужди езици за администрация и управление (на английски и втори чужд език)“, и филолози, подготвящи се да работят в сферата на образованието.

Казуси в областта на педагогиката

Най-често те са свързани със следните въпроси:

– трудности при установяване на необходимото ниво на дисциплина по време на учебните занимания;

– тормоз в училище, агресия срещу ученици и учители от страна на ученици и родители (приложение 1);

– деца в неравностойно положение;

– деца със специални потребности.

Казусите може да се формулират от специалисти в областта, но също така може да се извлекат от личния опит на обучаваните – като учащи, но и вече като бъдещи преподаватели, а също и от опита на преподавателите (приложение 2). Във втория случай авторите на казуса се чувстват лично ангажирани със ситуацията, която представят. От една страна, личната ангажираност със случая стимулира емпатията и способността да се анализира поведението на участниците в дълбочина. От друга страна обаче, емоциите неизбежно избликват и е възможно те да повлияят негативно на обективността и безпристрастността в избора на решение за конкретния казус.

Казуси в областта на бизнеса и администрацията

Насочени към овладяване на професията. В областта на бизнеса, администрацията и управлението са разработени множество материали, учебници и учебни помагала, в които са включени реални казуси, както и техните реални или възможни решения (Zafirova, 2011; onlinecollege.org). За студентите съчетаването на теоретични постановки, с които са се запознали по време на лекциите, с конкретни автентични случаи от света на бизнеса и администрацията допринася за изграждане на професионалната им компетентност и увереност, че са в състояние да вземат адекватни решения в проблематични ситуации.

Насочени към овладяване на професията с фокус върху специализирана езикова терминология. Целта при решаването на тази група казуси е двупосочна – професионална и езикова. В този смисъл, дейността има допирни точки с методиката на обучението по чужд език. Разработените стъпки за решаване на казуса са в синхрон с изискванията за развиване на езиковите умения посредством дейности, характерни за бизнес комуникацията, напр. дискусия, говорене пред публика, презентационни умения, които са от съществено значение в академична и професионална среда (вж. Hadjikoteva, 2015). Мотивацията за професионално усъвършенстване се преплита с предизвикателството да се овладее професионалната терминология (Cotton, Falvey, & Kent, 2011). Или както посочват Терзиева, Антов и Панчева: „В академичното обучение казусите на чужд език (английски) внасят допълнителни възможности за приближаване на учебната среда до професионалната практика и това е нов момент, който води до упражняване на комплексни умения. Умения за анализ, синтез и оценка, за разпознаване на проблеми и вземане на решение, но чрез ползване на терминология и лексика на професионален език“ (Terzieva, Antov & Pancheva, 2015: 66). Обучението чрез казуси разкрива нови хоризонти пред преподавателите и студентите във филологическите програми днес. Обвързването на теоретичните познания с практиката, както и автентичността на казусите провокират активността на обучаваните, критическото мислене и ангажираността с избор на решение в проблематична ситуация. Решаването на казуси се базира на интерактивността и стъпва върху принципите на колаборативното учене. В областта на педагогиката казусите подготвят бъдещия учител да посрещне с увереност предизвикателствата на професията, а в подготовката на бъдещи служители за сферата на администрацията, управлението и бизнеса преподаването чрез казуси на чужд език изгражда и усъвършенства не само професионалната, но и езиковата компетентност.

Приложение 1

Казус 1

„В VIII клас Зоя започва да учи усилено и изкарва отлични оценки по английски език. Освен това е много активна в училищния живот и скоро получава уважението на учителите. Останалите момичета моментално започват да ѝ завиждат и съответно да я тормозят. Шест момичета от класа създават фейсбук група, за да обиждат Зоя публично. Обидите се изразяват най-вече в думи или фрази, които се присмиват на поведението и вида на жертвата, както и в заплахи да не казва на никого за уебстраницата, защото ще пострада. Съдържанието на тази страница е толкова агресивно и вулгарно, че на по-късен етап администраторите я премахват. Но през цялото това време Зоя си мълчи и не казва на никого. Тревожна и депресирана е, разсеяна е и успехът ѝ в училище започва да спада. За сметка на това шестте момичета показват шокираща липса на чувствителност, като се забавляват на чужд гръб, без да си задават каквито и да било въпроси или да се замислят за действията си. Приятелите на Зоя и останалите от класа знаят за групата във „Фейсбук“, но и те мълчат и не предприемат мерки.“

(Наръчник за учители. Младите хора между виртуалното и реалното. Разработване и прилагане на казуси в учебна среда, стр.13–14)

Приложение 2

Казус 2

„В практиката си съм се сблъсквала с много деца, лишени от подкрепа, живеещи в бедност и имащи нужда от закрила. Но един особен случай ми даде добър урок.

В първи клас имах дете, което успя да направи 380 извинени отсъствия. В училище беше записано на пет и половина години и никога не беше посещавало детска градина. Не хареса училищната среда – всички четяха, пишеха, караха се, понякога е весело, понякога е прекалено шумно. От родителите само таткото можеше да чете и пише, но и той единствен работеше. Изключително трудно общувахме с родителите. Те виждаха, че аз се сърдя от честите отсъствия, че нищо не работят с детето и дори не посещаваше занималня. Доводите им бяха смислени, но образование и обучение не присъстваше. Така отмина първи клас и в началото на втори клас аз имах същите проблеми.

Седнахме един ден и аз споделих всичките си притеснения – какво ме тревожи, защо. От своя страна, детето също сподели какво не му харесва и какво би искало да прави. И така сключихме споразумение – без забележки и караници, с доверие и винаги договаряхме работата за вкъщи. Нямах особени надежди, че някак ще преодолеем проблемите. Детето преписваше чудесно, но все така не можеше да чете. Умееше да рисува и имаше развит музикален слух. Използвах тези качества, като поставях за задача да рисува в часовете по четене героите, някаква случка. Обичаше математиката и чудесно се справяше със смятането. След два месеца се научи да чете и по собствено желание, с много гордост и подкрепата на другите деца започна да чете дългите текстове от читанката. На въпроса как се получи това, отговорът беше искрен и поучителен за мен – „Спряхте да ми се сърдите, че не знам да чета, и някак не ме беше страх от четенето“.

(Az-deteto.bg – Българският детски портал, 2016)

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Az-deteto.bg – Българският детски портал (2016). Какво е приобщаващо образование, разказва учителката Наталия Петрова. Vip интервю.

2. Наръчник за учители. Младите хора между виртуалното и реалното. Разработване и прилагане на казуси в учебна среда. Национален център за безопасен интернет. стр. 13 – 14.

3. onlinecollege.org. 20 Classic Case Studies Every Business Student Should Know. Retrieved 2018 from https://www.onlinecollege.org/2011/10/03/20classic-case-studies-every-business-student-should-know/

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Cotton, D., Falvey, D. & Kent, S. (2011). Market Leader Upper Intermediate. Pearson Longman.

Georgiev, L. (2011). Prepodavane chrez kazusi. Sofia, Izdatelstvo na NBU [Георгиев, Л. (2011). Преподаване чрез казуси. София, Издателство на НБУ]

Georgieva-Teneva, O. (2015). Kriticheskoto mislene kato podstap kam grazhdanstvenostta (Literaturnoobrazovatelni aspekti). Retorika i komunikatsii, 17 [Георгиева-Тенева, О. (2015). Критическото мислене като подстъп към гражданствеността (Литературнообразователни аспекти). Реторика и комуникации, 17]

Gyurova, V., Bozhilova, V., Valkanova, V. & Dermendzhieva, G. (2006). Interaktivnostta v uchebniya protses (ili za ribarya, ribkite i ribolova). Sofia: EVROPRES [Гюрова, В., Божилова, В., Вълканова, В. & Дерменджиева, Г. (2006). Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова). София: ЕВРОПРЕС]

Hadjikoteva, M. (2015). Challenging Academic Presentations. Journal of English Studies at NBU, Vol. 1, Issue 1. Sofia: NBU.

Hartley, J. R. (1999). HEffective Pedagogies for Managing Collaborative Learning in On-line Learning Environments. Educational Technology & Society. 2(2). Pre-discussion paper. Moderator: J. Roger Hartley. Summarizer: Eli Collins-Brown.

Terzieva, S., Antov, P. & Pancheva, T. (2015). Kazusen podhod v obuchenieto po chuzhd ezik na studenti ot inzhenerno-tehnicheski spetsialnosti. Chuzhdoezikovo obuchenie, 1, 56 – 68 [Терзиева, С., Антов, П. & Панчева, Т. (2015). Казусен подход в обучението по чужд език на студенти от инженерно-технически специалности. Чуждоезиково обучение, 1, 56 – 68]

Vesselinov, D. (2018). Problemite na lingvodidaktologiyata v prostranstvenovremevata situatsiya na HHI vek. Kam chitatelya. Chuzhdoezikovo obuchenie, 1, 7 – 8. [Веселинов, Д. (2018). Проблемите на лингводидактологията в пространствено-времевата ситуация на ХХI век. Към читателя. Чуждоезиково обучение, 1, 7 – 8. ]

Vesselinov, D. (2014). Uvodna statiya. Chuzhdoezikovo obuchenie, 1, 7 – 8. [Веселинов, Д. (2014). Уводна статия. Чуждоезиково обучение, 1, 7 – 8. ]

Zafirova, Ts. (2011). Balgarskiyat biznes v ES. Uchebnik s kazusi. Varna: Gea-Print [Зафирова, Ц. (2011). Българският бизнес в ЕС. Учебник с казуси. Варна: Геа-Принт]