Резюме. В статията е очертано мястото на българката в публичното пространство от Възраждането до днес. Ако през възрожденския период жената е ограничена да участва активно в църковния и училищния живот, то тя получава равни с мъжете права в публичната сфера след 1944 г. Изграждането на социализма в България в периода от 1944 г. до 1989 г. се свързва с просвета на целия народ и осигуряване на неограничен достъп на жените до образователната система. След демократичните промени обаче започва обратен процес в развитието на българското образование. „Тоталната криза“, в която изпада българското общество, води до много сериозни дефицити в образователната система и по-ниски показатели в грамотността на населението в сравнение с периода на социализма. Неравенствата по пол в образованието значително намаляват. Българските жени постепенно завладяват училищното пространство и се ангажират по-често от мъжете с образователни каузи. Правото на образование обаче продължава да бъде предизвикателство по отношение на различните социални групи в съвременното българско общество.

Ключови думи: българско образование; полово равноправие; феминизация

Правото на образование е предпоставка за културното развитие на личността и разгръщането на човешкия потенциал. Макар и навлезли по-късно в сферата на образованието, жените успяват бързо да защитят въпросното право. Това се отнася и за българката, която проявява изключителна гражданска активност още от Възраждането и постепенно успява да „превземе“ училищното пространство в съвременното българско общество.

Място на българската жена в публичното пространство през Възраждането и в периода от Освобождението до 1944 г.

Съществуват различни мнения относно началната граница на Българското възраждане. Според Николай Генчев условно тя може да бъде отнесена към началото на XVIII век – „време, когато се проявява отчетливо цялата съвкупност от исторически явления и процеси, достатъчни по своята качествено нова социална същност да обозначат един нов период в българската история, различен от предходния“ (Genchev, 2010: 13).

Определянето на горната граница на възрожденската епоха обаче е по-безспорно. Краят на епохата се обозначава от едно събитие, което има силата на обществен преврат – Освобождението на България през 1878 г., но с уточнението, че то изключва някои български земи – Македония, Източна и Егейска Тракия, Северна Добруджа и Западните покрайнини, в които възрожденските процеси продължават да се развиват или доразвиват в една или друга степен (Genchev, 2010: 13 – 14).

Авторът обобщава, че „хронологичните граници на Българското възраждане обемат XVIII и XIX век до освобождението на България от турска власт през 1878 г.“ (Genchev, 2010: 14). Това е период на културно възраждане и духовно обособяване на българската нация, които се осъществяват не без активното участие и значима роля на жените. Българката възрожденка с постоянство и целеустременост успява да преодолее ограниченията ѝ за участие в публичните дела и да заслужи висока оценка в борбата за утвърждаване на българските национални ценности и култура.

В периода на Възраждането българката е ограничена да прояви своята съпричастност и готовност да работи за благото на обществото. Публичното пространство не е за нея и тя не може да развие своя потенциал. Това се отнася както за възможностите ѝ да участва по-активно в църковния живот, така и за участието ѝ в развитието на българската просвета.

Според изследване, свързано с жените дарителки на българските православни храмове през Възраждането, „още във Византия са регламентирани редица ограничения по отношение на жените в публичното пространство на православния храм“ (Pencheva, 2015: 5). Пенчева (2015) отбелязва, че това е отражение на религиозния мироглед и разбирането на жената като източник на съблазън за мъжката половина от населението. Тя допълва, че в редица манастирски устави основно изискване е забраната на женското присъствие (в църквите са обособени женски отделения, които са разположени на втория етаж). Така например съгласно устава на константинополския манастир „Св. Йоан Предтеча“ от XII век не се допускат „никакви същества от женски пол“ (Pencheva, 2015: 5 – 6).

Постепенно обаче българката променя отношението на църквата към нея. Тази промяна се изрязва в следните няколко неща (Pencheva, 2015: 6 – 7).

– Началото на преодоляването на ограниченията, свързани с мястото на жената в публичното пространство, се поставя в по-малките еднокорабни и едноабсидни храмове, характерни за българските земи през XV – XVIII век. В тези малки храмове дясната половина е мястото, отредено за мъжката част на обществото, а лявата – за женската. Наблюдава се разпадане на структурата, оформена на базата на средновековната канонична норма.

– През Възраждането жената все по-активно навлиза като поклонничка в мъжките свети обители в резултат на обществената ситуация. При налагането на османската власт голяма част от запазените духовни обители се превръщат в приходоносни – в тях Вселенската църква разрешава черкуването на православните християни от околните селища. В тази посока много мъжки манастири се трансформират и допускат жените по време на храмовия и на големите християнски празници.

– Благотворителността е една от формите на модификация при навлизане на жената в сакралното пространство на храма. Пенчева (2015) разделя даренията на жените през Възраждането към православните храмове на основата на обекта на дарение: дарения при изграждането на храмове, дарения при вътрешната декорация, дарения при снабдяването на храмовете с църковна утвар и богослужебна литература и дарения за издръжка на храма. На практика, българката демонстрира висока гражданска активност и народностно съмосъзнание.

През Възраждането постепенно започва приобщаването на българската жена към обществената деятелност. Не само църквата се отваря за нея, но и училищната система. До началото на 30-те години на XIX век жената е лишена от образование и дори се шири мнението, че за момичето е „срамота да се учи“ (Andonova, 2015: 36 – 37). Мястото и ролята на българката са много добре представени от В. Паскалeва (1964) – „Векове наред килийните училища са посещавани само от младежи. Българските девойки си остават неграмотни. Само незначителен брой от тях получават образование, обикновено тези, които се готвят да станат монахини. Те се учат на „четмо и писмо“ в женските манастири. Но развитието на женското килийно образование върви много по-бавно от мъжкото. То е спъвано от назадничавите християнски възгледи, че жената е направена от реброто на мъжа и не трябва да проявява самостоятелност, както от все по-дълбоко вкореняващото се у нашия народ ориенталско отношение спрямо жената като робско безправно същество“ (Paskaleva, 1964: 18). С развитието на търговията и занаятите обаче посоченият възглед за жената се изменя (Chakarov & Atanasov, 1975: 38).

В средата на Възраждането, с глобалните изменения в просвещенска Европа, се променя и мирогледът на българите относно мястото и ролята на жената в публичното пространство. Образованието придобива първостепенно значение в ценностната система, измествайки това на църковната институция. Откриването на светски девически училища се отразява негативно върху обществената и социалната роля на българските девически манастири, основани през 30-те и 40-те години на XIX век (Pencheva, 2015: 14 – 16). През 1840 г. се открива първото обществено девическо училище в Плевен, след което такива училища възникват във Враца (1843 г.), Панагюрище (1843 г.), Свищов (1845 г.) и други. Развитието на началното девическо образование върви сравнително бързо, но все пак по-бавно от развитието на мъжките училища (Chakarov & Atanasov, 1975: 38 – 39).

Във вестник „Женски глас“ (1899 г.) е публикувана статия на Бюхнер „Жената“, в която се подчертава историческият факт, че „колкото повече се издига равнището на всеобщото образование и добрите нрави, толкоз повече расте и уважението и почитанието на жената“ (Stoyanova, 2015: 19 – 20). Съзнателната нужда от повишаване на образователното равнище на българката се обуславя и от появата и развитието на девическите класни училища. Най-напред класно девическо училище се открива в Шумен през 1856 г. До Освобождението такива училища възникват във всички по-големи градове – Габрово (1862 г.), Стара Загора (1863 г.), Русе (1865 г.), Пловдив (1866 г.), Казанлък (1866 г.) и други (Atanasov, 1977: 151 – 152). За тяхното откриване и поддържане се грижат най-често самите жени, организирани в женски дружества (Chakarov & Atanasov, 1975: 43). Повече от възпитаничките на тези училища пък стават учителки и активни деятелки на народната просвета (Atanasov, 1977: 152).

Достъпът на момичетата до образованието все повече се разширява. Причините за развитието на класното девическо образование са същите, каквито са и за създаването на мъжките класни училища – нуждата от по-висока просвета, подготовката на учителки за началните взаимни училища и на по-високообразовани деятелки на обществения живот (Stefanov, 2006: 175 – 177).

До 1890 г. в България действа учебен план за девическо образование, който е наследен от предосвобожденската епоха. През 1890 г. МНП разработва нов учебен план за девическите гимназии, чиято водеща задача е приравняването им към мъжките средни училища (Kolev, 2014: 220). Въпреки че тези гимназии си остават „едно куцо хилаво създание – полусредно, съвсем повърхностно образование и такова също „специално педгогическо“ (Kolev, 2014: 221), са крачка към по-високото образователно равнище на жените и по-голямото им приъствие в училищния живот.

Образователните шансовете на жените се увеличават, макар по-рядко да имат възможността да придобият по-високо образование в сравнение с мъжете. След 1878 г. тенденцията българите да получават образованието си в чужбина, продължава. Българската държава централизирано насърчава получаването на образование на българските студенти и ученици в чужбина, отпускайки стипендии и парични помощи (Peev, 2014: 24). Прави впечатлени обаче, че през Първата световна война, и особено в междувоенния период, МНП намалява броя на държавните стипендии в сферата на висшето образование и увеличава онези от частните фондове (Nazarska, 2017: 262). Според Жоржета Назърска (2017) наличните данни от архивната документация показват, че частните дарителски фондове подпомагат обучението на български студентки в продължителен исторически период – от края на 90-те години на XIX век до средата на 40-те години на ХХ век. Делът на жените към общия брой бенефициенти на фондовете е 30,8%, като при отделните фондове той варира по различни причини – интерес на жените към субсидираните специалности, техния социален статус и други (Nazarska, 2017: 262 – 263).

Нараства участието на жените в образователния процес. Въпреки това обаче биографиите на бенефициентките на частните дарителски фондове убеждават, че „женските образователни елити не придобиват нужното социално влияние – в изследвания период тяхната група не е овластена нито в частната, нито в публичната сфера, включително в професионалната“ (Nazarska, 2017: 271).

Необходимостта от изява на възрожденката в публичното пространство е свързана със създаването на женски благотворителни дружества в последните години от Възраждането, чиито основни цели са развитие на девическото образование и социална дейност. Така тя постепенно излиза от религиозното пространство и се насочва към светски публични пространства. От монахиня в началото на възрожденската епоха, в края на периода дейната българка се превръща в учителка и активистка на женското благотворително дружество (Pencheva, 2015: 16).

През втората половина на 90-те години на ХІХ век организираните в дружества жени са обединени от стремежа за повече знания и от желанието да бъдат третирани като равноправни с мъжете. Главният фокус на женските стремежи към равноправие в края на ХІХ и началото на ХХ век продължава да бъде правото на образование (Stoyanova, 2008: 285, 288). През 30-те и 40-те години на ХХ век някои от представителките на феминисткия Български женски съюз настоятелно пишат срещу „специалното“ образование на момичетата и инициират дебат върху проблемите на половото равенство в областта на образованието (Daskalova).

Правото на образование в периода от 1944 г. до 1989 г.

Развитието на грамотността е неравномерен процес, който зависи от степента на развитие на обществено-икономическите отношения и осъзнаване на необходимостта от грамотни и добре образовани хора (Stoyanova, 2016: 127)1). Както в условията на липсваща държава, така и след Освобождението този процес неизменно следва модернизацията на българското общество.

Според Румяна Маринова-Христиди развитието на българското образование и наука в периода 1944 – 1989 г. представлява неизменна част от цялостния процес на изграждане на социализма в България. Тя допълва, че в него се отразяват общите тенденции, развиващи се в страната след 9 септември 1944 г. – попадането в съветската сфера на влияние, тръгването по пътя на социализма, промяната на целия обществено-политически, икономически и културен живот. Просветата и науката се развиват със значителни темпове и се превръщат в един от главните приоритети на властта. Социалистическият човек трябва да бъде образован, а на неграмотността се гледа като на грозящ системата обществен недъг (MarinovaHristidi, 2010: 429 – 430).

След 9 септември 1944 г. настъпва преломен, революционен момент в развитието както на образованието, така и на педагогическата мисъл в България. Народното образование се демократизира и се насочва към подготовката на кадри за социалистическото строителство. Жените получават равноправие и пълна възможност да участват активно в обществения, стопанския и културния живот (Chakarov & Atanasov, 1975: 98 – 99).

На 4 декември 1947 г. Шестото Велико народно събрание гласува новата Конституция на Народна република България, в която са потвърдени принципите за задължително и безплатно основно образование, светско по характер и извършвано в държавни училища, а на учениците от малцинствените училища в страната се дава право да изучават учебния материал на своя майчин език при задължително изучаване и на български (MarinovaHristidi, 2010: 432).

Просветната политика на Отечествения фронт намира най-сбит израз в чл. 79 на Конституцията на Народна република България от 06.12.1947 г. (Chakarov & Atanasov, 1975: 100): „Гражданите имат право на образование. Образованието е светско, с демократически и прогресивен дух. Националните малцинства имат право да се учат на своя майчин език и да развиват националната си култура, като изучаването на българския език е задължително. Основното образование е задължително и безплатно. Училищата са държавни. Само със закон може да се разреши основаването на частни училища, но в този случай те се намират под надзора на държавата. Правото на образование се обезпечава чрез училища, учебно-възпитателни институти, университети, както и чрез стипендии, общежития за учащите се, подпомагания и особени насърчения за проявилите дарования“2).

В своята разработка на тема „Висшето образование в България в края на 40-те и началото на 50-те години на XX век“ Иван Янев отбелязва: „Социализмът не може да бъде изграден, без да се просвети цялият народ, без да се създадат необходимите технически и ръководни кадри. Ето защо у нас след 9-и септември 1944 г. се създаде широка мрежа от училища – практически, средни, полувисши и висши, за да се задоволят нарасналите нужди на държавата от високо квалифицирани специалисти и културни дейци.“3)

Законът за народната просвета от 1948 г. е израз на цялостната просветна политика на Отечествения фронт. С него се утвърждават много от направените след 1944 г. преобразования в областта на просветата и образованието. За разлика от предишните закони за народната просвета обаче този закон не обхваща висшето образование. Основната му задача е „да подготви подрастващите за строители на социализма“ (Chakarov & Atanasov, 1975: 104 – 105), като осигурява неограничен достъп на жените до образователната система. В основното образование обучението се води общо за децата от двата пола, а в средните училища – в мъжки, девически и смесени гимназии4).

След 1944 г. се развива интензивно и висшето образование. То постепенно става безплатно и достъпно за по-широки слоеве от населението (MarinovaHristidi, 2010: 450). Увеличава се както броят на университетите, така и броят на студентите. България изпреварва много западноевропейски държави по брой на студентите, които се падат на хиляди души от населението. Променя се и социалният състав на студентите. Висшите учебни заведения вече са достъпни както за синовете, така и за дъщерите на трудещите се (Chakarov & Atanasov, 1975: 124).

Ценността на образованието е закрепена и с последващите конституционни промени. Третата българска конституция от 1971 г. (Конституция на Народна република България от 18.05.1971 г.) затвърждава правото на образование, което е еднакво и за двата пола. В чл. 45 се съдържат разпоредби, свързани с това право и с развитието на българското образование – то е безплатно във всички видове и степени учебни заведения при определени от закона условия; учебните заведения са държавни; обpaзoвaниeтo ce ocнoвaвa нa пocтижeниятa нa cъвpeмeннaтa нaукa и на марксистко-ленинската идеология5); основното образование е задължително; държавата създава условия за осъществяване на всеобщо средно образование; държавата насърчава образованието, подобрява всестранно условията за работа на учебните заведения, отпуска стипендии и поощрява учащите се, проявили особени дарования; гражданите от небългарски произход освен задължително изучаване на българския език имат право да изучават и своя език6).

Един от видните български конституционалисти – Борис Спасов, отбелязва, че целият текст на Конституцията от 1971 г. е подчертано идеологизиран в духа на марксистко-ленинската идеология. Оше в преамбюла ѝ се поставя задачата да се изгради развито социалистическо общество, а в чл. 4, ал. 2 – социалистическата държава да съдейства за прерастването на социалистическото общество в комунистическо. За целта в чл. 45, ал. 3 се постановява, че образованието се основава на марксистко-ленинската идеология, а в чл. 46, ал. 1 – че творчеството в областта на науката, изкуството и културата се развива в комунистически дух (Spasov, 1997: 59 – 60).

Въпреки някои от радикалните изменения в тази конституция, тя „не можеше да се пригоди към новите условия на обществено-икономическите отношения и особено към тенденциите на тяхното развитие. Налагаше се създаването на нова Конституция“ (Spasov, 1997: 60). Тоталитарният режим се оказа обречен и след 10 ноември 1989 г. България пое по пътя на демокрацията и пазарната икономика. Обществото изпадна в състояние на аномия, която оказа трайни и крайно негативни последици върху българското образование.

„Тотална криза“ в сферата на образованието след демократичните промени

В периоди на цялостна трансформация, политически революции, ускорена обществена промяна в сферите не само на икономиката и властта, но и на господстващата идеология и официализираната ценностна йерархия, криза и преустройство на образованието и културните образци, рязка промяна в стандарта и стила на живот обществото неминуемо изпада в състояние на аномия7).

Според Георги Фотев след колапса на комунизма всички бивши социалистически страни се оказаха в състояние на тотална криза. Няма такава жизнена сфера на обществото, която да не се намира в криза, и всички те са взаимно свързани, обусловени и рефлектират една в друга, подчертавайки по такъв начин безусловно идеята за тоталност (Fotev, 1999: 103).

В периода на преход към демокрация и българското общество изпадна в „нормативен вакуум“. Измеренията на социалната криза особено силно проличават в рязкото влошаване качеството на образованието.

Според Боян Ерменов влиянието на аномията върху образованието е многопосочно (Ermenov, 2013).

– Образователната система губи своята социоформираща функция и роля. Засилва се зависимостта от външни за системата финансови източници.

– Нараства недоверието към дейността на образователната институция и към лицата, които изпълняват основните професионални роли в нея.

– Отслабва мотивацията при основните актьори в образователната система – ученици, учители, ръководители в образованието на всички равнища и свързаните с тях лица.

– Образователната система се превръща във фактор за възпроизвеждане и разпространяване на девиантност в обществото.

– Увеличават се антисоциалните прояви както сред учениците, така и сред учителите (като престъпност, пиянство, проституция, наркомания).

– Ограничава се възпитателната и хуманистична роля на образователната система. Нарастват утилитарните подходи в образованието.

– Налице е дезадаптация на преподавателите. Те са неудовлетворени от условията, заплащането и перспективите на професията. Най-добрите от тях напускат образователната системата. Сериозен проблем представлява и застаряването на преподавателския състав в образователните инститции.

– Понижава се социалният статус на работещите в образователната система. Социалната деградация на заетите се съпровожда и от слабата им социална защита. Загубват се качествата, характерни за интелигенцията, от страна на учителството (широта на културния хоризонт, месианско просветителство). Преподавателите по-скоро се стремят не да обучават и възпитават, а да продават колкото се може по-изгодно своите знания. С предимство се възпроизвежда посредствеността, връх взима агресивното невежество.

– Сериозно се ограничава иновационният потенциал на образователната система. Сред учителството се наблюдават умора, апатия и разочарование от реферомите; образователната система престава да бъде действена, активна и се задоволява само с обслужваща роля.

– Постоянно възникват конфликти между образованието и останалите институции в обществото.

– Създава се парадоксална ситуация в сферата на образованието: от една страна, нараства неизползваният потенциал на образователната система, а от друга, се увеличават претенциите към тази система от всички посоки – родители, бизнес, институции. Задълбочава се нейната невъзможност да отговори на динамиката на обществените потребности.

– Изострят се противоречията и конфликтите между обществото и заетите в образователната система, между последните и властовия елит, както и вътре между основните актьори в образованието.

– Отсъствие на партньорство между системата на образование и управленските органи. Задълбочава се разминаването между реалните проблеми, с които се сблъскват учителите и преподавателите в своята ежедневна дейност, и интересите на работещите в управленските структури на национално равнище в сферата на образованието. Липсва национална образователна доктрина.

– Провинциализиране на образованието в училищата и университетите. Упадък на системата за повишавана на квалификацията на учителите и преподавателите. Деградация на някои университетски центрове извън столицата.

– Увеличаване на социалните неравенства (в т. ч. образователните неравенства) и социалната поляризация в училищата. Възможността за получаване на образование в престижни учебни заведения се намира във все по-голяма зависимост от материалния статус на родителите.

Изведените от автора най-общи аспекти на влияние на аномията върху съвременното българско образование дават основание да приемем, че сферата на образованието търпи сериозна криза и деградация в сравнение с предходния изследван период. Като цяло, качеството на образование се влошава във всички образователни степени, отчитат се високи нива на агресивност сред основните участници в образователния процес, сериозна демотивация на преподавателския състав и нарастващи очаквания към него.

Влошават се системно образователните характеристики на подрастващите и населението, като цяло. Очертава се кумулативно нарастване на относителния дял на учениците, отпаднали от учебните заведения или прекъснали своето обучение. В страната се оформя сериозен контингент от млади хора без начална или с много ниска грамотност и без професионална подготовка. На практика, стартира процес, който генерира неграмотност и полуграмотност в обществото, особено в социалните слоеве на безработните, бедните, жителите от селата и малките градове, етническите общности на ромите и българските турци (Ermenov, 2012: 8 – 9). Запазването на образователните неравенства се оказва твърде проблематично.

Правото на образование, в т.ч. на жените, отстъпва място на посочените по-горе проблеми в образователната система. Качеството на образование се превръща в сериозно предизвикателство пред управляващите и цялото българско общество.

Ценността на висшето образование и образователните неравенства по пол

Глобалното развитие поражда широк комплекс от нови нагласи за света, човечеството и смисъла на развитието на личността чрез образованието. Румяна Стоилова отбелязва, че „образованието става все по-важен индивидуален ресурс за просперитет и доход, осигуряващ достъп до качествени услуги“, а „образователните решения, вземани във всеки етап от живота на човека, имат все по-голямо значение“ (Stoilova, 2010: 32). Тя допълва, че „в модерните общества равенството е утвърдена и широко споделена ценност“ и подчертава, че „образователните неравенства биват определяни като социалния въпрос на XXI век“ (Stoilova, 2010: 32).

Именно образователната експанзия се свързва с преодоляването на неравенствата в образованието. Периодът след Втората световна война бива определен през 1974 г. от Мартин Сеймор Липсет като „ера на образователна експанзия“, която както в комунистическите, така и в некомунистическите индустриално развити страни слага край на разделянето в средното образование на елитни и неелитни траектории, съответно позволяващи и непозволяващи продължаването на образованието в университет, води до увеличаване на пропорцията на завършващите гимназия с право да продължат образованието си в университет (Stoilova, 2010: 33). Целите на тази експанзия са две – осигуряване на образована работна сила за икономиката и увеличаване на равенството на възможностите, особено за по-непривилегированите групи и индивиди (Stoilova, 2010: 33).

Образователната експанзия се определя като „едно от най-значимите и безспорни развития на модернизацията в западните общества през последните пет десетилетия“ (Kraaykamp, Tolsma, Wolbers, 2013: 888). Образователното равнище както на мъжете, така и на жените се увеличава. През XXI век броят на мъжете, достигнали по-високо образователно равнище, е нараснал, но жените са получили значително повече сертификати във висшето образование (Charles & Bradley 2009 (Kraaykamp, Tolsma, Wolbers, 2013: 888)). Като важна последица от образователната експанзия се посочва неизбежният спад на дискриминационния характер на образователното ниво (Van de Werfhorst & Kraaykamp 2001 (Kraaykamp, Tolsma, Wolbers, 2013: 888)).

България не остава изолирана от протичащите социално-икономически процеси в западноевропейските общества. Необходимостта от по-висока квалификация и допълнителни умения, свързани с увеличаващата се професионална динамика, водят до повишаване ценността на образованието. Според данни от Европейското социално изследване (2009 г.) българските граждани приемат образованието като важен и значим фактор за успех и изразяват готовност да повишат своята квалификация (Milenkova, 2010: 382). Стремежът към придобиване на по-високо образование проличава много ясно от непрекъснато нарастващия брой на младите българи, продължаващи образованието си както в българските, така и в чуждестранните университети (по данни на „Евростат“).

Според Румяна Стоилова стремежът към продължване на образованието в третата образователна степен е ясно изразен. Записването в университет се увеличава от по-малко от 5% през 1960 – 1961 г. на 29% през 2007 – 2008 г. (Stoilova, 2010: 45). По данни на Националния ститистически институт (НСИ) броят на студентите нараства след демократичните промени, като за периода от 1992 г. до 1999 г. се променя, както следва: през 1992 – 1993 г. студентите са 192 000; 1994 – 1995 г. – 221 000; 1995 – 1996 г. – 250 000; своеобразен пик е отбелязан през 1996 – 1997 г. – 263 000, а през 1999 г. са вече 270 100 (Stoilova, 2010: 45)8). В следващия период от 2000 г. до 2008 г. се наблюдава известен спад (Stoilova, 2010: 45), а учебната 2012/2013 г. бележи значително нарастване на желаещите да завършат български университет – общият брой на студентите е 278 5889) (таблица 1).

В резултат на демографската криза и промените в образователната по-литика, свързани с финансирането на висшето образование, приемът в университетите намалява. От 2013/2014 г. до 2019/2020 г. се регистрират, като цяло, по-малко студенти в българските висши училища (таблица 1).

Сравнително висок остава делът на завършващите висше образование в България. Той се дължи както на все по-големите възможности (предвид големия брой на университетите и образователните програми) за повишаване на образователното ниво, така и на ограничаването на дискриминацията в достъпа до третата образователна степен по отношение на пола. Според данни на НСИ за последните осем години – от 2012 г. до 2020 г., по-голямата част от българските студенти за всяка отделна година са жени. Делът на мъжете е, както следва: 2012/2013 г. – 45,4%; 2013/2014 г. – 45,7%; 2014/2015 г. – 45,4%; 2015/2016 г. – 46 %; 2016/2017 г. – 46,2%; 2017/2018 г. – 46,3%; 2018/2019 – 46%; 2019-2020 – 46% (таблица 1).

Конституционно закрепеното право на образование в чл. 53, ал. 1 10) („Всеки има право на образование“) се оказва, на пръв поглед, еднакво гарантирано за мъжете и жените по отношение на висшето образование. Изводът се отнася и за средното образование – завършващите момичета са повече от момчетата (Stoilova, 2012: 142).

Доказателства за все по-активното участие на жените в образователния процес са също така феминизацията на учителската професия 11) и все по-честото ангажиране на жените в сравнение с мъжете с образователни каузи.

По данни на „Евростат“ за 2017 г. България е на второ място (след Италия) сред страните от Европейския съюз по застаряване на учителския персонал и на трета позиция по степен на феминизация на учителската професия – около 84% от българските учители в основното и средното образование са жени. Очертава се следният профил на съвременния български учител – с висше образование „бакалавър“ или „магистър“ (93 % от учителския персонал), от женски пол (84% от всички учители у нас) и над 50-годишна възраст (48% от българските учители) 12).

Според данни пък от представително социологическо проучване в България на тема „Нагласите към дарителството за образование“, проведено през 2015 г. сред 1283 български граждани в рамките на проект „Култура на дарителство в сферата на образованието: социални, институционални и личностни измерения“ 13) около две трети (68%) от направилите дарение за образование са жени (таблица 2_1.).

Въпреки че е много слаба зависимостта между реално направеното дарение за образование и пола (коефициентът на Крамер14) е 0,131), данните са в полза на жените – от мъжете 19,3% са дарявали за образователни каузи, а от групата на жените този дял е 30,9 % (таблица 2_2).

Недискриминацията на българката в достъпа ѝ до средно и висше образование, феминизацията на учителската професия и по-високата дарителска активност за образователни каузи на жените в сравнение с тази на мъжете налагат извода за липсата на неравенства по пол в образованието.

Правото на образование се оказва гарантирано и за двата пола, но само ако пропуснем един много важен факт – по-голямата представеност на момичетата сред групата на ранно отпадащите от образованието (Stoilova, 2012: 142). Това обстоятелство показва съществуването на неравенства по пол и налага разработването на съответни образователни политики. В тази връзка, Румяна Стоилова отбелязва следните три посоки на политиките за намаляване на образователните неравенства по пол (Stoilova, 2012: 143 – 144).

– Осигуряване на равен достъп до образование и преодоляване на неграмотността сред жените – това се отнася най-вече за жените от етнически малцинствени групи, които рано излизат от образователната система. За тях е подходящо включването им в програми за учене през целия живот.

– Преодоляване на половите различия по образователни дисциплини – предпочитанието на жените към социалните и хуманитарните науки води до феминизиране на тези професии и до тяхното по-ниско заплащане. Жените могат да бъдат насочени към природни и инженерни науки чрез предоставянето на стипендии.

– Развитие на недискриминационно образование и обучение – съществуващите стереотипи в учебните помагала за училищата и университетите налагат провеждането на образователни реформи и на постоянен мониторинг за недопускане на дискриминационни представи и стереотипи в преподаваното учебно съдържание.

Предизвикателства пред правото на образование на съвременните български жени се оказват културните особености на някои етнически групи, преодоляването на феминизацията на отделни професии и дискриминацията по пол в учебното съдържание. Като цяло обаче, това право е приложимо и българката има шанса да постигне високи успехи в образованието.

Образователните права на съвременната българка ѝ дават възможност за придобиване на по-висока образователна степен и за по-пълното разгръщане на нейния потенциал. Тя става все по-анагажирана с образованието и различни образователни каузи. По този начин българката възрожденка се възражда, но в условията на вече извоювана свобода и по-голямо равенство на половете.

БЕЛЕЖКИ

1. Относно грамотността на българското население през XIX век в цитираната статията се посочва, че през 1835 г. общият брой на градските и селските училища е 208 (съответно 175 и 33), а през 1875 г. са седем пъти повече – 1507 (съответно 1434 и 72). Развитието на образованието продължава и в годините след Освобождението, когато се наблюдава екстремно увеличаване броя на грамотните хора. От началото на XX век грамотността расте, макар и с не толкова бързи темпове (с. 127 – 128).

2. Конституция на Народна република България, 1947, http://www.parliament. bg/bg/18

3. Учителски институти, ЦДА, Ф. 143, о. 2, а. Е. 27, л. 94. Цит. по Янев, И. Висшето образование в България в края на 40-те и началото на 50-те години на XX век. http://tksi.org/sub/papers/1-2/1-2-9.pdf

4. Закон за народната просвета, Държавен вестник, 1948 г., бр. 218.

5. Чл. 45, ал. 3 e изменена, при което отпада „и на марксистко-ленинската идеология“: Образованието се основава на постиженията на съвременната наука (Изм. – ДВ, бр. 29 от 1990 г.). Конституция на Народна република България, 1971, http://www.parliament.bg/bg/19

6. Конституция на Народна Република България, 1971, http://www.parliament. bg/bg/19

7. Аномия, http://assa-m.com/sociologia32.php

8. Цит. под линия.

9. Национален статистически институт, http://www.nsi.bg/

10. Конституция на Република България, 1991, https://www.parliament.bg/bg/const

11. Причините за феминизацията на учителската професия и последствията от нея (систематизирала съм ги въз основа на 30 дълбочинни интервюта с бивши и настоящи български учители, проведени през месец март 2018 г.) съм разгледала в статията си „Феминизация на учителската професия в България“, публикувана в списание „Стратегии на образователната и научната политика“, брой 6/2018, стр. 627 – 636, https://azbuki.bg/editions/journals/ strategies/contents/387-staregies/sonparticles2016-3/3787-xxvi-6-2018#art06

12. България е втора по застаряване на учителската професия, http://www. pariteni.bg/?tid=40&oid=211573

13. Авторът е член на колектива на проекта. Статистическата обработка на данните е направена с програмата SPSS.

14. Условно се приема, че когато коефициентът на Крамер е в границите от 0 до 0.3, връзката е слаба, от 0.3 до 0.7 – средна, и над 0.7 – силна.

ЛИТЕРАТУРА

Андонова, Х. (2015). Женската тема в публицистиката на Петко Славаейков. В: Костова-Панайотова, М. & Б. Илиева (съст.)... Бих я държал под ключ, докато не престане да пише… Благоевград: Неофит Рилски.

Атанасов, Ж. (1977). История на българското образование (Лекционен курс). София: Св. Климент Охридски.

Генчев, Н. 2010. Българско възраждане. София: Изток – Запад.

Даскалова, К. Женската идентичност: норми, представи, образи в българската култура от XIX – началото на XX век. https:// balkansbg.eu/bg/content/b-identichnosti/135-zhenskata-identichnostnormi-predstavi-obrazi-v-balgarskata-kultura-ot-xix-nachaloto-na-xxvek.html

Ерменов, Б. (2012). Социална криза и образование: измерения, проблеми, конфликти. В: Колева, Г (съст.). Образователни въпросителни пред българското село (социологически гледни точки). Троян: Bulgaria Rusticana

Ерменов, Б. (2013). Образование в условията на аномия. В: Златанова, В. (съст.). Социализация и девиантно поведение. www.omda.bg.

Колев, Й. (2014). История на Министерството на народното просвещение (1878 – 1944). Благоевград: Неофит Рилски.

Миленкова, В. (2010). Образователни постижения и благополучие. В: Тилкиджиев, Н. & Л. Димова (съст.). Благополучие и доверие: България в Европа? Сравнителен анализ по Европейското социално изследване (ЕSS) – 2006/2009. София: Изток – Запад.

Назърска, Ж. (2017). Приносът на частните дарителски фондове за висшето образование на българките (края на XIX – средата на XX век). В: Бояджиева, П. & Р. Стоянова (съст.). Дар и култури на дарителство за образование: теории, институции, личности. София: Изток – Запад.

Паскалева, В. (1964). Българката през Възраждането. София: Издателство на Отечествения фронт.

Пеев, Г. (2014). Изграждането на българското образование в началото на Третата българска държава. http://ebox.nbu.bg/ pa2014/17_G.Peev.pdf.

Пенчева, Ж. (2015). Жени дарителки на българските православни храмове през Възраждането. В: Костова-Панайотова, М. & Б. Илиева (съст.).…Бих я държал под ключ, докато не престане да пише… Благоевград: Неофит Рилски.

Спасов, Б. (1997). Учение за конституцията (трето преработено и допълнено издание). София: Сиби.

Стефанов, С. (съст.). (2006). История на педагогиката и българското образование (Второ преработено издание). София: Веда Словена – ЖГ.

Стоилова, Р. (2012). Пол и стратификация. София: Сиела.

Стоилова, Р. (2010). Социална селективност на образователните резултати в България. Социологически проблеми, 1 – 2, 32 – 62.

Стоянова, В. (2008). Раждането на женското социалдемократическо движение в България. В: Кандиларов, Е. (съст.). Изследвания по история на социализма в България 1891 – 1944. София: Фондация „Фридрих Еберт“. http://library.fes.de/pdf-files/bueros/ sofia/06036.pdf .

Стоянова, Т. (2015). Женското движение у нас в годините след Освобождението. В: Костова-Панайотова, М. & Б. Илиева (съст.).…Бих я държал под ключ, докато не престане да пише… Благоевград: Неофит Рилски .

Стоянова, Т. (2016). Да си образован на Балканите. Балканистичен форум, 1 – 2, 126 – 133.

Маринова-Христиди, Р. (2010). Образован ли е социалистическият човек? (Развитие на образованието и науката в България в периода на държавния социализъм 1944 – 1989 г.). В: Кандиларов, Е. (съст.). Изследвания по история на социализма в България 1944 – 1989. София: Фондация „Фридрих Еберт“. http://www.bulgariistoria-2010.com/booksBG/Istorija_Soc_BG.pdf .

Фотев, Г. (1999). Криза на легитимността. София: Проф. Марин Дринов.

Чакъров, Н. & Атанасов, Ж. (1975). История на българското образование. Враца: Държавно издателство „Народна просвета“, ДП „Васил Александров“.

Kraaykamp, G. & J. Tolsma, M. Wolbers. (2013). Educational expansion and field of study: trends in the intergenerational transmission of educational inequality in the Netherlands, British Journal of Sociology of Education, Vol. 34, Nos. 5 – 6, 888 – 906, http://www.socsci.ru.nl/ maartenw/bjse13-56.pdf

REFERENCES

Andonova, H. (2015). Zhenskata tema v publitsistikata na Petko Slavaeykov. In: Kostova-Panayotova, M. & В. Ilieva (Eds.). …Bih ya darzhal pod klyuch, dokato ne prestane da pishe… Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Atanasov, Zh. (1977). Istoria na balgarskoto obrazovanie (Lektsionen kurs). Sofia: Sv. Kliment Ohridski University .

Genchev, N. (2010). Balgarsko vazrazhdane. Sofia: Iztok-Zapad

Daskalova, K. Zhenskata identichnost: normi, predstavi, obrazi v balgarskata kultura ot XIX – nachaloto na XX vek https://balkansbg.eu/ bg/content/b-identichnosti/135-zhenskata-identichnost-normi-predstaviobrazi-v-balgarskata-kultura-ot-xix-nachaloto-na-xx-vek.html

Ermenov, B. (2012). Sotsialna kriza i obrazovanie: izmerenia, problemi, konflikti. In: Koleva, G. (Ed.). Obrazovatelni vaprositelni pred balgarskoto selo (sotsiologicheski gledni tochki). Troyan: Bulgaria Rusticana .

Ermenov, B. (2013). Obrazovanie v usloviyata na anomia. In: Zlatanova, V. (Ed.). Sotsializatsia i deviantno povedenie. www.omda.bg

Kolev, Y. (2014). Istoria na Ministerstvoto na narodnoto prosveshtenie (1878 – 1944). Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Milenkova, V. (2010). Obrazovatelni postizhenia i blagopoluchie. In: Tilkidzhiev, N. & L. Dimova (Eds.). Blagopoluchie i doverie: Bulgaria v Evropa? Sravnitelen analiz po Evropeyskoto sotsialno izsledvane (ESS) – 2006/2009. Sofia: Iztok – Zapad.

Nazarska, Zh. (2017). Prinosat na chastnite daritelski fondove za vissheto obrazovanie na balgarkite (kraya na XIX – sredata na XX vek). In: Boyadzhieva, P. & R. Stoyanova (Eds.). Dar i kulturi na daritelstvo za obrazovanie: teorii, institutsii, lichnosti. Sofia: Iztok – Zapad.

Paskaleva, V. (1964). Balgarkata prez Vazrazhdaneto. Sofia: Izdatelstvo na Otechestvenia front

Peev, G. (2014). Izgrazhdaneto na balgarskoto obrazovanie v nachaloto na Tretata balgarska darzhava. http://ebox.nbu.bg/pa2014/17_G. Peev.pdf

Pencheva, Zh. (2015). Zheni daritelki na balgarskite pravoslavni hramove prez Vazrazhdaneto. In: Kostova-Panayotova, M. & В. Ilieva (Eds.). … Bih ya darzhal pod klyuch, dokato ne prestane da pishe… Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Spasov, B. (1997). Uchenie za konstitutsiyata (treto preraboteno i dopalneno izdanie). Sofia: Sibi

Stefanov, S. (Ed.). (2006). Istoria na pedagogikata i balgarskoto obrazovanie (Vtoro preraboteno izdanie). Sofia: Veda Slovena – ZhG.

Stoilova, R. (2012). Pol i stratifikatsia. Sofia: Ciela.

Stoilova, R. (2010). Sotsialna selektivnost na obrazovatelnite rezultati v Bulgaria. Sotsiologicheski problemi, 1 – 2, 32 – 62.

Stoyanova, V. (2008). Razhdaneto na zhenskoto sotsialdemokratichesko dvizhenie v Bulgaria. In: Kandilarov, E. (Ed.). Izsledvania po istoria na sotsializma v Bulgaria 1891-1944. Sofia: Fondatsia “Fridrih Ebert”.

Stoyanova, T. (2015). Zhenskoto dvizhenie u nas v godinite sled Osvobozhdenieto. In: Kostova-Panayotova, M. & В. Ilieva (Eds.). … Bih ya darzhal pod klyuch, dokato ne prestane da pishe… Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Stoyanova, T. (2016). Da si obrazovan na Balkanite. Balkanistichen forum, 1 – 2, 126 – 133.

Marinova-Hristidi, R. (2010). Obrazovan li e sotsialisticheskiyat chovek? (Razvitie na obrazovanieto i naukata v Bulgaria v perioda na darzhavnia sotsializam 1944 – 1989). In: Kandilarov, E. (Ed.). Izsledvania po istoria na sotsializma v Bulgaria 1944 – 1989. Sofia: Fondatsia “Fridrih Ebert”.

Fotev, G. (1999). Kriza na legitimnostta. Sofia: Prof. Marin Drinov.

Chakarov, N. & Zh. Atanasov. (1975). Istoria na balgarskoto obrazovanie. Vratsa: Darzhavno izdatelstvo “Narodna prosveta”, DP “Vasil Aleksandrov”.

Kraaykamp, G. & J. Tolsma, M. Wolbers. (2013). Educational expansion and field of study: trends in the intergenerational transmission of educational inequality in the Netherlands, British Journal of Sociology of Education, Vol. 34, Nos. 5 – 6, 888 – 906, http://www.socsci.ru.nl/ maartenw/bjse13-56.pdf