Резюме. Обстойният анализ на образователните успехи на всяка епоха показва, че конкурентните предимства и силните страни на дадена образователна система не се получават в наследство, напротив, те се създават, творят, изграждат и прилагат в практиката на обществото, като иновационни нововъведения, чрез дейността на образователните дейци, която е изключително комплексна. Настоящите опити за реформа в образователната система на България се обуславят от множество фактори и причини, споделяни от редица страни както в Европа, Европейския съюз (ЕС), така и по света.

Ключови думи: система на образование; ефективност на образованието; педагогически професионализъм; педагогически компетенции

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящите се образователни реалности като: европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основни знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка.

Българската образователна система има зад гърба си столетия на развитие, търсения, утвърждаване и самоусъвършенстване. Днес обаче тя трябва да реши много нови задачи, да намери своето място в световната образователна система, да подготви българските граждани за реализация в един нов, динамичен и сложен свят – света на постиндустриалното общество, на обединена Европа, на новите стремително променящи се технологии: бионика, синергетика, нанотехнологии, космогония.

Българската образователна система се характеризира с тенденция общообразователните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни, като „заедност“ от ученици, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все по-често срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на училищата.

Тук включваме донякъде и нестабилните политически системи (движение на управлението от ляво към дясно и обратно), ограничените човешки (поради силна вътрешна и външна миграция) и финансови (слаба производителност на труда, корупция във всички етажи на властта) ресурси. Социокултурният климат на отделните страни се различава не само по отношение на политическите институции и практики, но и в образователните цели. Налице е стремеж към създаване на условия за децентрализация, предимно по отношение на вземането на решения. Важно при всяка оценка е да се изследват местният контекст и неговата готовност за промяна. Оценката трябва да определя и вида децентрализация, който отговаря най-добре на приоритетите на дадена страна. През последните три десетилетия повечето правителства съсредоточават усилията си върху разширяването на обществения достъп до образование както в детската градина и училището, така и в университетите, академиите и институтите.

Ако държавата ни иска да стигне далеко, според Л. Милков (Milkov, 2011: 269 – 270), тя трябва да насочи погледа си още по-далеко.

Според нас точно това липсва в България, респективно в образователната ни система в последните няколко десетилетия. Потъването в настоящето е резултат на трайно възпроизвеждащото се консуматорско общество, което, както е видно от опита на развитите държави, вече достига своите максимални предели. Мнозина оценяват настъпилата криза като финансова и икономическа, но това е криза на ценности, на културни стратегии, на липса на водещи иновационни идеи, на нравственост и най-вече – на хуманност. От тази гледна точка е много трудно да се трасират градивни и съзидателни идеи, чрез които да се победят наслоените през изминалите три десетилетията негативи.

Не е възможно да се подготвят личности, адекватни на изискванията на пазара на труда, полезни за обществото и удовлетворени от собствената си професионална и личностна реализация, ако не им бъде предоставена възможността да получат общественозначими и адекватни знания в рамките на задължителния общообразователен минимум.

Образователната система на страната е сложен обществен феномен, свързан с всички сфери на обществения живот. Тя акумулира и предава цялостната структура на обществото, подкрепя и формира личността, като й гарантира условия за достигане на собствен интелектуален връх.

Напускането на образователната система е не просто проблем – това е катастрофа както за отделната личност, така и за общността, за цялото общество. Отпадането от училище е многолик процес с различни източници и разнообразни причини. За да бъде обърната тревожната тенденция и да се даде на всеки български гражданин гарантираното от Конституцията право на образование, трябва незабавно да се пристъпи към действия.

Важна е посоката на движение и тя трябва да се намери, тъй като ние в момента само регистрираме събития. Общият брой на отпадналите ученици от формалното задължително образование е 250 000, а какво се прави, за да не са на улицата. Възможните пътища за включване на всяко българско дете в образователната система и задържането му в нея достатъчно дълго, за да получи адекватни за самото общество знания и умения, трябва обстойно да бъдат анализирани едновременно с причините, породили напускането, отпадането, изключването и невключването в нея.

В университетския труд „Идеите остават живи“ (2006), посветен на проф. Д. Павлов, се отбелязва, че необхванатите деца, като абсолютна величина, са достатъчни, за да компенсират недостига на деца в системата на образованието. Даването на „втори шанс“ на тези млади хора е много по-евтино и целесъобразно, отколкото оставянето им да се маргинализират. По-добре е да се развие мрежата за продължаващо образование, отколкото да се строят затвори, домове за наркомани, проститутки и хора с девиантно поведение.

Образованието, като цел, процес и резултат, включва в себе си както индивидуалното развитие на личността, така и интереса на обществото към това развитие. Ранното отпадане от училище, отказът от образование или напускането на образователната система едновременно имат както личен, персонален резултат за самия индивид, така и сериозни социални последици за общността или по-широко – за цялото общество. Изключването от образователната система дори на един човек води след себе си разбита съдба, стеснен житейски път, непотребност за себе си и за обществото, път на аутсайдер и неудовлетворена от самата себе си личност.

В анализите си отделните наблюдатели и изследователи поставят различен акцент, гледни точки, резултати, препоръки. Различни са понятията и терминологичният апарат. Вероятно се изследват разнородни по същината си, явления и процеси. Несъмнено е обаче, че резултатите от неученето, непосещаването на училище, евентуално окончателното „отпадане“ и т.н. са много сериозни и имат своите последици както в индивидуален (за собствения жизнен път на самия човек), така и в обществен (най-общо – за качеството на човешкия капитал) план.

Закрити са над 1200 училища и детски градини, в същото време в много градове градините не достигат; раждаемостта драстично намалява, но не се вземат радикални мерки за поощряването й; налице са стряскаща неграмотност, безкултурие у много ученици и младежи и това се поддържа чрез разцвета на сивия поток в културата, чалга-културата, псевдоестетическото възпитание, фалшивите нравствени ценности и нормативно-оценъчна система, закриването на училищни библиотеки, секции, клубове по интереси, които осмислят свободното време на децата, рязкото намаляване ролята на книгата в живота на личността на детето и младия човек. „Ако приемем, че броят на неграмотните и полуграмотните граждани на страната варира между 15 – 20%, то това е втори, много съществен контингент, който предстои да бъде обхванат във формите на продължаващото образование“1). Фактът, че държавният механизъм не може да се справи с явлението „отпадане и необхващане на подлежащите на задължително образование“, разкрива сериозни, драматични проблеми в цялото общество. Тези проблеми, преди да бъдат политически, икономически, дори финансови, са преди всичко социални, защото именно социалното е това, което споява всички елементи на обществения живот в страната.

Кога ще се действа разумно, държавнически и рационално? Кога ще се намерят най-верните и правилни пътища за преодоляване на изостаналостта в областта на информационните и комуникационните технологии (ИКТ) и оборудването на българските училища и университети със съвременни компютърни технологии? Кога ще се промени системата за контрол, проверка и оценка на знанията, които притежават ученици и студенти? Кога ще се създадат условия за повишаване авторитета на училището и педагогическите кадри? Кога ще има адекватно заплащане на труда на учителите и преподавателите в университетите?

Сложни, тежки и провокативни въпроси, на които все още не са намерени най-правилните отговори. Един от най-верните пътища за преодоляване на съществуващите проблеми според нас е създаването на нова форма на управление на образователната система, на нов образователен мениджмънт, който може да заимства – след апробиране, разбира се, чужд позитивен опит, но той трябва да бъде съчетан с най-доброто от нашите традиции от времето на Възраждането до наши дни.

При създаването и реализацията на определена стратегия е необходимо да се мисли продуктивно – чрез основните психични мисловни операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и др.) и мисловни форми (понятие, съждение и умозаключение) на най-сложния психичен познавателен процес – мисленето. Като се върнем назад във времето, ще видим резултатите от този „коктейл Франкенщайн“, който забъркахме в началото на „сакралните“ промени през 1989 и последващите години. Изведнъж се появи „алтернативата“ на тогавашната система на обучение, образование и възпитание – закриване на възпитателната дирекция в МОН; изхвърляне на вечерния час (дори и за децата от началното училище); „свобода“ на избора – алкохол, цигари, наркотици, проституция, за учениците от основното и средното училище; насилие между обучаемите, водещо често пъти и до смърт; тотална ревизия на учебното съдържание и посягане на националните светини Иван Вазов, Христо Ботев, Пейо Яворов, Христо Смирненски, Никола Вапцаров и много други; пренаписване на националната ни история в угода на определени етнически и религиозно ориентирани политически кръгове. Всичко това обаче се оказва обвит в целофан страх от това да мислим и да произвеждаме свои позитивни, конструктивни и градивни идеи.

Системата на образованието, редом с културата, науката, здравеопазването, правото, се отнася към т.нар. непроизводствена сфера на обществото. Дейностите в тази област, за разлика от стопанския сектор, влизат в бюджетната сфера, доколкото се финансират главно за сметка на държавния или общинските бюджети.

Икономическата същност на непроизводствената сфера се заключава в особеното й функционално предназначение в условията на пазарната икономика – да удовлетворява потребностите на социума предимно с блага не за лично, а за групово, колективно и обществено ползване. Образованието не си поставя за главна и единствена цел получаването на печалба, независимо дали елементите му са държавни, общински или частни. То е създадено и работи за увеличаване на образователния потенциал на обществото и активно участва в реализацията на образователни и научни програми, които способстват за съхранението и нарастването на духовното, интелектуалното и нравственото богатство на страната. „Образованието– отбелязва Д. Павлов, – е функция от желанията на човека, на обществото, като цяло. Не човекът трябва да се приспособява към застиналите догми на образованието, а точно обратното – образованието, по своята дълбока същност, структура и технологии, задължително трябва да бъде достатъчно гъвкаво, адаптивно, за да се съобразява и приспособява към човека“1).

Образованието е система, която акумулира значителен обществен ресурс, а именно – обществена субсидия, зает персонал, административни органи. Либерализирането на изключителното право върху организирането на образователните дейности довежда до по-голяма гъвкавост на образователните структури. Липсата на гъвкавост на оперативните структури генерира проблеми предвид динамично променящите се потребности на училищното образование.

Образованието е сложно социално явление, комплексен социален феномен, едновременно зависим и определящ зависимости с всички аспекти на живота на социума. Д. Цветков определя образованието и възпитанието като глобални (всеобхватни) понятия, които „служат за разграничаване на педагогическата от непедагогическата действителност“ и „отразяват цялата педагогическа действителност – всички дейности, процеси, отношения, учреждения в нея, а също и педагогически елементи в другите сфери“ (Cvetkov, 1988: 20). Авторът се спира и на двете възможни интерпретации на понятията: веднъж като тъждествени и втори път като различни. „Образованието се асоциира с усвояване на знания, умения, подготовка за определена професионална и социална дейност, а понятието възпитание – с формирането на възгледи, убеждения, потребности, способности, поведение“ (Cvetkov, 1988: 20).

Образованието и пазарната икономика все още се възприемат от обществото като антагонистични понятия. Образователните институции не са осъзнали факта, че вече се сблъскват с необходимостта да разработват своя маркетингова концепция с цел повишаване конкурентоспособността си на развиващия се образователен пазар у нас. „Що се отнася до образованието – отбелязва Ж. Делор, – истинското разрешение на проблемите, произтичащи от разминаването между търсенето и предлагането на пазара на работната ръка, може да дойде от по-гъвкава система, позволяваща по-голямо разнообразие на учебните предмети и хвърляща мост между различните видове образование и работата й за по-нататъшното усъвършенстване“ (Delor, 1996: 19). Маркетингът ще предизвика съществени изменения в модела на управление на образователната система. Безспорно тези промени ще нарушат съществуващата статична структура на това управление, но това е единственият начин образователните заведения у нас да се преборят за своето съществуване в условията на недостатъчно финансиране, задълбочаваща се демографска криза и глобализация на образованието. „Независимо дали искаме, или не, днес съдбата на всеки от нас е ситуирана в едно общо глобално пространство. Световната икономическа, научна, културна и политическа взаимозависимост се утвърждава все повече с отварянето – под натиска на теориите за свободна търговия – на икономическите и финансовите граници. И докато средният гражданин е като че ли зашеметен от този феномен, то ръководителите са принудени да се изправят срещу него ежедневно“ (Delor, 1996: 35).

От това как системата на образование ще абсорбира в себе си основните черти на пазарната икономика, ще може ли тя да даде своя отпечатък върху образованието, като на органична съставна част или като подсистема, в която пазарът все още не е заел полагащото му се място, ще зависи по-нататъшната съдба, облик, функции и роля на системата на образование за развитие на обществото през целия ХХІ век.

От съществено значение за системата на образование е нейната ефективност. По отношение на конструкта „ефективност“ K. Cameron (2010) твърди, че много автори поставят под съмнение самостоятелната му приложимост и се съсредоточават върху начините за измерване на ефективността. В това се състои сериозният им принос в тази област. Според него за една организация може да се каже, че е ефективна, ако:

– изпълнява целите, които е поставила пред себе си;

– сдобива се с необходимите ѝ ресурси;

– функционира ефективно и спокойно, без особени сътресения и излишно напрежение;

– членовете ѝ се чувстват удовлетворени и си сътрудничат;

– всичките ѝ клиенти са поне минимално удовлетворени.

Според J. Scheerens (2013) в най-общ план под „училищна ефективност“ се разбира нивото на постигане на училищните цели. Средните резултати от постиженията на учениците в ключови предметни области (математика, майчин и чужд език, история, география и т.н.) в края на определен курс или етап от обучението им са едни от най-важните критерии при определянето на ефективността на училището.

R. Quinn и K. Cameron (2003) твърдят, че по отношение на организационната ефективност:

– не може да съществува универсален модел;

– по-полезно би било да се разработи рамка за оценка на ефективността, отколкото да се правят опити да се развиват теории за ефективност.

В тази връзка, K. Cameron (2010) систематизира и представя следните подходи за измерване на ефективността:

– ранни тактики;

– целеви подход или модел на рационалната цел;

– ресурсен модел;

– модел на конгруенцията или на ефикасността;

– модел на човешките отношения;

– модел на потребителите;

– парадоксален или модел на конкуриращите се ценности (компаративен модел).

По отношение на измерването на ефективността на непечелившите организации, каквато е образователната система, подходите са основно два: целеви и компаративен, т.нар. „подход на конкуриращите се ценности“ (Ostroff and N. Schmitt, 1993; Herman and Renz, 1999; Ashraf, 2012).

Алтернативни критерии при определянето на ефективността на образователната система могат да бъдат отзивчивостта на училището към общността или удовлетвореността на преподавателите. Когато образователната система се разглежда като йерархична, тогава училищната ефективност може да бъде разграничена от ефективността на образователния процес, която се наблюдава на ниво класна стая и от „системната ефективност“.

Последният концепт се употребява рядко и се отнася до по-ново течение в изследването на ефективността на образователната система, стимулирано от подема на международните проучвания, свързани с оценката ѝ.

Априори известно е, че пазарът в системата на образование не може да бъде подобен или еднакъв с пазарите в отраслите на материалното производство или в другите елементи на социалната сфера (култура, здравеопазване, спорт, наука, изкуство, право и др.). В образованието огромна роля играят социалните регулатори – морал, естетика, религия, общество, политика, култура; степен на подготвеност на преподавателите; специфика на образователния процес; подготовка на кадрите като личности и граждани, производители на материални, духовни блага, услуги и научно творчество.

Какви хора ще управляват сега и в близкото бъдеще образователната система на България? Какви хора ще движат промените? Няма и не съществуват определени социални групи и личности, които автоматично са облечени в духа на предизвикателството. Необходимо е да се знае, че съвременното общество, в национален и световен мащаб, репресира търсещите „другото“ личности. Страхът да не сбъркаш, вече е световен феномен и това е видно от множеството провалени или нереализирани екологични, управленски, административни, финансови, икономически, политически, културни и образователни проекти. Онова, което считаме за различно, отдавна вече е демоде в световната култура, история, политика. Според нас най-важна е промяната на философията на човешкия дух, проявата на чувствителност към миналото и към настоящето, създаване на градивно бъдеще, основано на тази база. Необходимо е цялото общество да разбере, че образованието повече не може да се разглежда като система за натрупване на знания. По своята дълбока същност то е и трябва да се превърне в система за формиране и развитие на сериозни, водещи личностни качества, които по-късно ще се приложат в непосредствената практика при създаването на блага. Култивирането на тези личностни качества по време на престоя в образователната система се разпространява последователно в живота на цялото общество, чрез създаване в практиката на нови идеи, производства, технологии, междуличностни взаимоотношения, нравствени и естетически ценности.

Промяната към образование, базирано на компетентност и множество компетенции на личността в световен мащаб, оказва значимо влияние както върху професионалния профил на учителите, така и върху политиките на училищните организации в областта на човешките ресурси и в частност – по отношение на управлението на кариерата и кариерното развитие.

Редица проучвания сочат, че педагозите не могат вече да се придържат към предишните си роли в рамките на модела за предаване на знания. Следователно те трябва да променят своите преподавателски практики към изграждането на знания, които да установят по-силни връзки между изискванията на обществото, трудовите организации и професионалното образование. Качеството на преподаване е един от ключовите фактори за осигуряване на положителни образователни резултати в училищното образование и е от съществено значение за устойчивия растеж на страната.

Всички изследователи отбелязват, че претенциите и амбициите на обществото, на родителите, управленците, потребителите на кадри непрекъснато нарастват, докато грижите за соматичното и психичното здраве на педагозите, тяхното възнаграждение, социален статус, социални роли, професионално развитие и подкрепа са все още в ХХ век, и то в първите 50 години.

Решаващо условие за качественото образование са продължаващото професионално развитие на учителите, наличието на адекватни системи за оценяване, обратна връзка, добри перспективи за кариера. Важно е педагозите да могат да развиват и подобряват компетентността и уменията си през цялата си кариера, и най-вече да останат мотивирани да преподават.

От различни проучвания (НСИ, МОН, „Евростат“) можем да обобщим следното към 2018 /2019 учебна година.

1. Средната възраст на българския учител е 50 години, като почти половината учители (48%) са между 50 и 65 години.

2. Младите учители в българската образователна система до 25 години са под 5%, а тези до 35 години са едва 8%. През 2017/2018 учебна година броят на учителите в общообразователните училища, които са на възраст под 25 години, е бил едва 1% от общо близо 48 000 практикуващи учители в страната.

3. Пред държавата, в лицето на НС, МС, МОН, стои огромната отговорност и задължение през следващото десетилетие. Българската образователна система трябва да бъде осигурена с необходимите кадри за всички степени и видове училища – детски градини, начално, основно и средно образование (учители по всички учебни дисциплини, ресурсни учители, педагогически съветници, училищни психолози). Очаква се огромен недостиг на учители, тъй като почти половината от българските преподаватели ще излязат в пенсия до няколко години (между 4000 – 4500 на година в следващите 10 години).

4. Според анализи на МОН броят на студентите, които могат да влязат в училище през следващите години, ще е достатъчен, за да се компенсира недостигът, но първостепенна и трудна задача е те да бъдат задържани в системата на образованието. Основните оплаквания на директорите са свързани с това, че срещат огромни трудности да задържат младите учители в училище. Те бързо напускат, когато усетят стреса, огромната отговорност и динамиката на живота в българското училище. Голяма част от тях дезертират от училище в първите години, след като постъпят в системата, заради трудностите, които срещат и липсата на професионална подкрепа и развитие в своята работа.

Тези тенденции показват, че политиката и мерките, които трябва да реализира държавата в сферата на професионалното развитие и подкрепа на младите учители, са от изключително значение за просперитета на обществото ни през следващите години.

Сред разгледаните условия особено място заема компетентността и производните й компетенции, чрез които педагогът реализира задачите, поставени в нормативните образователни актове за обучение, образование, възпитание и развитие на личността на ученика или студента.

Високата професионална компетентност на учителите е свързана с два големи аспекта – системата за базисна подготовка в учебните заведения и продължаващото професионално развитие и подкрепа на учителите. Въпросът с базовата подготовка във Висшите учебни заведения е от изключително значение и оказва сериозно влияние върху потребността от последващо професионално развитие.

О. Красношликова (2006) предлага четири приоритетни форми и мотивации за развитие на педагогическия професионализъм и компетентност.

1. Непрекъснато научно-методическо съпровождане на процеса на развитие на професионализма у педагозите с помощта на методическите обединения в училище, удовлетворяване образователните потребности на отделните преподаватели за повишаване на образованието или квалификацията.

2. Развитие на професионализма чрез участие в курсове за повишаване на квалификацията без откъсване от пряката педагогическа дейност. По същество, тези курсове са вечерни, съботно-неделни или се провеждат през ваканциите.

3. Работа на отделни педагози с водещи учени от региона или страната: преподаватели във висши учебни заведения, от научно-изследователски институти към МОН или Българската академия на науките. Тези педагози участват в написването на учебници, учебни помагала и пособия, в структурирането на отделни учебни програми, педагогически документи.

4. Участие на педагозите в дългосрочни квалификационни курсове към звената за повишаване квалификацията на учителите, получаване на квалификационна степен, разработка и защита на курсови и дипломни работи пред хабилитирани специалисти, публикуване на самостоятелни или съвместни научни статии по определени педагогически проблеми.

„Компетентността – отбелязва А. Bandura, – не е нещо, което човек притежава или не в поведенческия си репертоар. По-скоро тя е генеративна способност, в която когнитивните, социалните и поведенческите умения трябва да бъдат така организирани и ефективно оркестрирани, че да служат на различни цели в различен контекст. Съществува съществена разлика между това да притежаваш знания и умения и да си способен да ги използваш умело и целесъобразно в различни условия и ситуации, много от които съдържат неясни, непредсказуеми и стресиращи елементи“ (Bandura, 1990).

Поради това от значение са и различните европейски, национални и регионални политики в тази област, съответстващи на динамично променящите се социални и икономически условия. „Компетентност, компетентности, компетентностни модели и компетентностно базирано обучение са понятия, които могат да означават това, което този, който ги дефинира, желае. Проблемът идва не от невежество, неразбиране или „търговски трик“, а от фундаменталните процедурни и философски различия, характеризиращи изследователите, които се опитват да дефинират тези понятия и да зададат модел за начина, по който останалите от нас да ги използват в ежедневните си усилия за обучение и развитие“ (Zemke, 1982).

В този смисъл, редица държави членки на ЕС, а и извън него, се стремят да прилагат политики както по отношение на привличане и задържане на най-добрите педагози, така и по отношение на възможностите за тяхното кариерно развитие чрез следдипломна квалификация, получаване на професионалноквалификационни степени или защита на докторски дисертации и хабилитация, научно-творческа дейност в областта на педагогиката, теория на възпитанието, дидактиката или методиките на частните науки в училище.

Република България навлезе в третото хилядолетие с много тревоги и надежди, със скептицизъм и амбиции в много области – интелектуални, пазарни, стопански, промишлени, научноизследователски. Приемането в Европейския съюз и НАТО донесе много социални и икономически ползи, но даде и възможност да се съизмерим с „другите“ от обединена Европа и Северна Америка, а поетите ангажименти и отговорности към организациите, в които членуваме, направиха дълбок срез на проблемите, съществуващи в обществото днес.

В сферата на системата на образованието се задълбочи бездната между очакванията и потребностите на обществото в края на ХХ век, провалиха се широко рекламираните политики за осигуряване на всеобщо образование и за усвояване и овладяване на базови знания, умения и компетенции, т.е. на базова грамотност.

Заключение

Пред образователната система и образователния мениджмънт стоят за разрешаване множество сложни и сериозни въпроси: личността на мениджъра в образованието и нейните параметри в областта на успешното управление; конфликтите в управленската дейност и ролята на психологията на личността и психологията на управлението за разрешаването им; спецификата на общуването в процеса на управление и психичните механизми, регулиращи взаимоотношенията в екипа, групата, колектива в конкретната образователна институция – детска градина, начално, основно, средно, висше училище; противопоставянето на лидера срещу ръководителя в процеса на управление на човешката дейност; обучението на ръководните кадри в образователната система.

Основните задачи, които управляващите субекти в областта на образователната система трябва да реализират сега, са свързани с новите евроориентири и ценности от последните години на първото двадесетилетие на XXI век, с необходимостта от адаптиране на нашите държавни образователни документи – учебни планове, учебни програми, учебници, с тези на страните от обединена Европа. Това с най-голяма степен на важност се отнася до подбора и класификацията на учебното съдържание, което ученици и студенти ще овладяват. В него трябва да проличи стремежът на образователните институции към възпитаване у децата и младите хора на ново, глобално, евристично, творческо, откривателско мислене, етническа, религиозна и национална толерантност, търпимост към чуждото мнение и позиции, умения за екипна работа, основани на идеите за взаимодействие и сътрудничество.

БЕЛЕЖКИ

1. Идеите остават живи, 2006.

ЛИТЕРАТУРА

Ashraf, G. (2012). A Review on the models of organizational effectiveness. A look at Cameron's model in higher education. International education studies.

Bandura, A. (1990). Reflections on notability. Determinants of competence. Competence considerer. New Haven. CT.: Yale University Press.

Cameron, K. (2010). Organizational Effectiveness. Cheltenham. UK: Edward Elgar Publishing.

Делор, Ж. (1996). Образованието – скритото съкровище. София: ЮНЕСКО.

Красношлыкова, О. (2006). Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования. Педагогика, 1.

Милков, Л. (2011). Психология на управлението. София: Юни Експрес.

Herman, R. & Renz, D. (1999). Theses of Nonprofit Organizational Effectiveness. Sage Publications Inc.

Ostroff, C. & Schmitt, N. (1993). Configurations of organizational effectiveness and efficiency. Academy of Management Journal, 36.

Quinn, R. & Cameron, K. (2003). Organizational life cycles and shifting criteria of effectiveness. Some preliminary evidence. Management science, 29.

Scheerens, J. (2013). What is effective schooling. A review of current thought and practice. International Baccalaureate Organization.

Zemke, R. (1982). Job competencies: can they help you design better training. Training, 19.

Цветков, Д. (1988). Общата педагогика като наука и учебен предмет. София: Народна просвета.

REFERENCES

Ashraf, G. (2012). A Review on the models of organizational effectiveness. A look at Cameron's model in higher education. International education studies.

Bandura, A. (1990). Reflections on notability. Determinants of competence. Competence considerer. New Haven. CT.: Yale University Press.

Cameron, K. (2010). Organizational Effectiveness. Cheltenham. UK: Edward Elgar Publishing.

Cvetkov, D. (1988). Obshtata pedagogika kato nauka i ucheben predmet. Sofia: Narodna prosveta.

Delor, J. (1996). Obrazovanieto - skritoto sakrovishte. Sofia: UNESCO.

Herman, R. & Renz, D. (1999). Theses of Nonprofit Organizational Effectiveness. Sage Publications Inc.

Krasnoshlikova, O. (2006). Profesionalizm pedagoga v kontekste razvitiya municipalnoi systemi obrazovaniya. Pedagogika, 1.

Milkov, L. (2011). Psihologiya na upravlenieto. Sofia: Juni Exspres.

Ostroff, C. & Schmitt, N. (1993). Configurations of organizational effectiveness and efficiency. Academy of Management Journal, 36.

Quinn, R. & Cameron, K. (2003). Organizational life cycles and shifting criteria of effectiveness. Some preliminary evidence. Management science, 29.

Scheerens, J. (2013). What is effective schooling. A review of current thought and practice. International Baccalaureate Organization.

Zemke, R. (1982). Job competencies: can they help you design better training. Training, 19.