Резюме. Променените условия за осъществяване на образователен процес в условията на извънредно положение извън институцията „училище“ инициират немалко въпроси относно възможностите за образователната подготовка на децата, отглеждани и възпитавани в услугите от резидентен тип, т.е. извън биологичното семейство. Целта на настоящото изследване е разкриване на ресурсите, организацията и възможностите за ефективно електронно обучение на деца и ученици, отглеждани в резидентни услуги и посещаващи масовите детски градини и училища. Конкретно това са специализираните институции – домове за деца, лишени от родителска грижа, а също и т.нар. алтернативни резидентни грижи – центрове за настаняване от семеен тип за деца без увреждания и преходни жилища. В избраната за изследване целева група се диференцират трудности в процеса на електронно обучение както при децата и младежите в резидентна грижа, така и при специалистите, които ги подкрепят и които не са подготвени за тази ситуация.

Ключови думи: електронно обучение; резидентна грижа; специализирани институции; индивидуална помощ; социалнопедагогическа работа

Предизвикателствата в социалните сектори, включително образователните системи с акцент държавни политики и научни общности, са почти перманентни. В същността им са позиционирани социални неравенства, икономически проблеми, правни, политически, образователни и пр. спорове и варианти за решения. Същевременно появата на всяко по-ново агресивно социално явление размества слоевете на социалната подредба, на ценности и отношения в общественото пространство. На основание научни проучвания и класически социални теории най-значими в този план са отраженията и негативните по-следствия върху образователните системи и съпътстващите ги управленски политики. Рефлексивно, най-значими са предизвикателствата и последствията за една от уязвимите социални групи – тази на децата, във възрастта на детството, децата в риск.

Съвременното предизвикателство пред децата, техните учители и родители е осъществяването на образователен процес и дейности в условията на т.нар. извънредно положение в нашата страна, като следствие от появата на вируса COVID-19. Реалностите в случая принудиха педагогическата общност да моделира нов тип образователна политика, разчетена върху спецификата на информационните технологии и възможностите за електронно обучение на децата на различна възраст и с различни потенциални възможности. Реалностите предпоставиха появата на критично мислене относно спецификата на образователната ни система и реалните възможности за преодоляване на кризисните ситуации в нея.

Целта на настоящото изследване е разкриване на ресурсите, организацията и възможностите за ефективно електронно обучение на деца и ученици, отглеждани в резидентни услуги и посещаващи масовите детски градини и училища. Конкретно това са специализираните институции – домове за деца, лишени от родителска грижа, а също и т.нар. алтернативни резидентни грижи – центрове за настаняване от семеен тип за деца без увреждания и преходни жилища. За коректност следва да се отбележи, че по изключение при направена преценка за по-благоприятното развитие на подрастващите (образователна интеграция, възможности за реинтеграция в семейството и др.) в някои от тези институции се полагат грижи и за деца със специални образователни потребности.

Въпросът в конкретното проучване е как се реализират междуинституционалните взаимодействия, макар и в намален обем, не само с училищата на основание въведен регламент, но и с други услуги и организации и услуги с помощта на електронни комуникационни канали.

Моделът „нов тип образователна политика“, ориентиран към обучение в интернет среда или електронно обучение, има специфични характеристики в смисъла на потребностите и възможностите на отделните групи деца – деца на различна възраст, деца от рискови групи или със специални образователни потребности. В смисъла на тази реалност педагогическата наука дефинира разнообразие от проекти, подходи, методи и средства, насочени към удовлетворяване на детските потребности.

Всъщност проблемните сфери са свързани преди всичко с качеството на възприемане, усвояване и преработване на учебния материал от учениците, отглеждани извън социалната среда на биологичното семейство, т.е. ученици, настанени в различни специализирани институции или центрове от семеен тип. Става дума за познавателни процеси, осъществени от учениците в нов тип образователна среда, за които педагогическите ресурси все още са недостатъчно организирани и съобразени с потенциала им.

Конкретно от аспекта на социалната педагогика въвеждането на електронно обучение, разглеждано като сравнително нова форма за организация на процеса на обучение на учениците от рисковите групи, интерес представляват следните инициативи:

– отчетени трудности по отношение на невъзможността определени групи деца да бъдат обхванати, и за тях се търсят форми на допълнителна педагогическа подкрепа чрез образователни медиатори и доброволци;

– създаване на групи за образователна подкрепа в пространството на социалните мрежи, в които доброволци предлагат помощ спрямо своята професионална подготовка;

– излъчване на видеоуроци под интерактивна форма по националната телевизия, а също и в социалните мрежи;

– осигурен отворен достъп до електронните учебници на големите издателства и до други техни образователни ресурси, а също и до сайтове за подкрепа при учене с видеоуроци;

– активно включване в образователния процес на голяма част от родителската общност и представители на разширеното семейство, като баби, дядовци, по-големи братя и сестри;

– междуинституционално партньорство в сферата на образованието чрез споделяне на добри практики и взаимопомощ.

Фиксираните социално-педагогически активности са доказателство за стремежа към образователна подкрепа на рисковите групи ученици от различни общности и с различни ресурси.

Като начало, е важно да се отбележи, че въпреки съществуващите обществени нагласи относно необходимите умения и професионална подготовка на учителите да реализират обучение от дистанция с помощта на информационните технологии, днес то е факт, с неговите позитиви и негативи, както и със съмненията относно крайния резултат. Не би трябвало да се подценяват и усилията на педагогическите специалисти за осъществяване на този сложен образователен процес.

На основание поставените въпроси в научното пространство вече битува мнението, че встрани от водените дебати относно електронното обучение остава една голяма група деца в риск – тези, настанени в специализирани институции. Разбираемо е, че в институциите от затворен тип, като възпитателните училища интернати и социалнопедагогически интернати, начинът на осъществяване на образователния процес не е особено повлиян от променените условия. Преустройството на учебния процес обаче за другата част от тези институции и услуги, т.е. отворения тип институции, създава немалко проблемни ситуации. Отглежданите в тях деца и младежи, които получават образованието си в масовите училища и детски градини, не бива да се изключват от общността „обучавани ученици“ и следва да получават равен шанс за обучение в новите условия, т.е. в социалната среда, в която живеят.

Същевременно се отчитат негативни тенденции относно образователната подготовка на част от тези младежи в наскоро проведено социологическо изследване (през 2018 г. по поръчка на сдружение „SOS Детски селища България“) сред напускащи или напуснали алтернативна грижа младежи над 14 г. Проучването има за цел да определи дали учениците в резидентни услуги имат „равен достъп до качествено образование“, което е тяхно основно право и законово изискване. Образованието за тази целева група се определя като „начин за излизане от статуса на една от най-уязвимите групи“. Същевременно избраната целева група е видяна в ролята на „жертва на стряскаща междуинституционална безотговорност, споделена между социалните услуги, в които живеят, и училищата, в които учат“ (Mihaylov 2019, 634).

В социалнопедагогическите институции има настанени различни групи деца в риск. За подрастващите с девиантно поведение институциите са от интернатен тип и в рамките на техните структури е осигурен учебен процес. За други категории рискови групи са предоставени специализирани институции – центрове от семеен тип, в които се оказва резидентна грижа. В голяма част от специализираните услуги се полагат грижи за децата със специални образователни потребности.

Понятието резидентна грижа е базово в областта на социалнопедагогическата подкрепа и е свързано с настаняване на деца, за които са изчерпани всички други възможности, т.е. за тях биологичните родители не могат да полагат необходимите грижи или е по-добре да бъдат изведени от семейството, или нямат родители. Резидентна грижа е „грижа, която се оказва във всякаква групова среда, небазирана в семейството, като например кризисни центрове за оказване на спешна грижа, временни центрове за бедствени ситуации, както и всички останали институции и центрове за краткосрочно или дългосрочно настаняване, включително малки групови домове“1). Резидентната грижа се предоставя само в специализирана среда – чл. 17 от Закона за социалните услуги2),и е за определен период, като се определя срочност за нейното ползване (чл. 89) съобразно потребностите на лицето и резултатите, които се цели да бъдат постигнати. Не се допуска предоставяне на резидентна грижа на деца до тригодишна възраст, с изключение на предоставянето на резидентна грижа на деца с трайни увреждания. За децата до 18-годишна възраст срокът за ползване на резидентна грижа, като мярка за закрила на детето, не може да бъде по-дълъг от две години, като задължително се преразглежда на всеки 6 месеца. Срокът може да бъде удължаван само ако за децата няма възможност да бъдат реинтегрирани в биологичното семейство, осиновени, настанени в семейство на роднини и/или близки или в приемно семейство.

Според данни на Агенцията за социално подпомагате броят на центровете за настаняване от семеен тип за деца без увреждания в страната ни към месец февруари 2020 е 147 и в тях се полагат грижи за 1469 деца 3). В страната ни продължават да съществуват паралелно както старите институции – домове за деца, лишени от родителска грижа, така и новите центрове за настаняване от семеен тип за деца без увреждания и преходни жилища (чиято дейност се регламентира в Правилника за приложение на Закона за социалното подпомагане4)), като новите услуги по регламент и функционална специфика следва да предлагат семеен тип грижа или грижа, близка до семейната среда. С понятието „институция“ се определя всяка форма на резидентна грижа, при която: настанените са изолирани от по-широката общност и/или принудени да живеят заедно; настанените нямат достатъчно контрол върху живота си и върху решенията, които ги засягат; и изискванията на организацията се ползват с предимство пред индивидуалните потребности на настанените5). Макар и да продължават да функционират в някои населени места, домовете за деца и юноши, лишени от родителска грижа работят с по-малко деца и следват насоките за грижа, близка до семейната, доколкото тя е възможна. Стремежът е да се избегне т.нар. ефект на институционализация, свързан с обезличаването на грижата, строго йерархично подчинение и пр., като тези домове са в процес на закриване. Преходните жилища са услуга от нов тип, която цели подготовка на младежите за самостоятелен начин на живот след напускане на определена социалнопедагогическа грижа, която доста често е била дългосрочна. Стремежът е да се създадат навици за самообслужване (готвене, гладене, пране и т.н.), за боравене с финансови средства (пазаруване), за търсене на възможности за продължаване на обучението или за намиране на работа6). „Преходно жилище“ е форма на социална услуга: а) за деца в риск по смисъла на Закона за закрила на детето от 15- до 18-годишна възраст, осигуряваща настаняване на не повече от 8 деца като мярка за закрила на детето и подкрепа от специалисти за придобиване на знания и практически умения за водене на относително самостоятелен начин на живот и подготовката им за включване в живота на общността. Центровете за настаняване от семеен тип за деца без увреждания са новата социална услуга7), която замества грижата за децата, настанени в ДДЛРГ, т.е. изведените от домовете деца се настаняват в тези центрове, в които грижата за тях е близка до семейната. Това са основанията да се счита, че условията за образование на децата, настанени в тези организации, известни под общото наименование резидентна грижа и услуги, не бива да се различават от тези при децата, отглеждани в биологични семейства, по отношение на задължителната форма на обучение, т.е. електронно обучение.

От друга страна, децата в резидентна грижа следва да получават професионална и компетентна подкрепа не само от страна на своите учители в училище, но и задължително от педагозите и възпитателите в конкретните общности, в които живеят. Проблемът има не само психологическо, но и много важно педагогическо измерение, което често се оказва основно и фактически е стимулът за активно включване на децата в процеса на учене и в общността. Същевременно практиката дава информация, че този процес не е лек – в сравнение с грижата за децата в семействата в т.нар. семеен тип грижа, т.е. в услугите от резидентен тип за по-голям брой деца се грижат малко специалисти, и то често без необходимите компетенции за оказване на индивидуална образователна помощ на деца на различна възраст и на различни етапи на образователната система.

Тук е нужно да се отбележи, че въпросът за самоподготовката на децата, ползващи услуги за резидентна грижа, в научните среди и социалната практика е дискусионен. Дискусията има принципен характер – от една страна, е идеята за включване на децата в целодневната организация на учебния ден в училище, а от друга – или да им бъде оказвана индивидуална помощ от специалистите в съответните институции и услуги. В светлината на подобни дискусии несъмнено се оформя изводът – и двата случая притежават повече позитиви, отколкото негативи. В първия случай позитивните аргументи насочват към възможностите за актуална социализация и интеграция на децата в класната общност и училищната атмосфера, а във втория – позитивите са свързани с необходимостта от прилагане на индивидуален подход към децата с цел преодоляване на обучителните трудности, откриване на възможности за кариерно развитие и пр., което е от съществено значение за тяхното пълноценно развитие. От аспект на електронното обучение в условията на т.нар. извънредно положение е много важно да се развива и усъвършенства процесът на учене „у дома“ с подкрепата на професионални педагози и възпитатели.

В обосновката на изследването дотук намират място редица основни понятия, като електронно обучение, социалнопедагогически институции, специализирани институции, резидентна грижа, индивидуална помощ, социалнопедагогическа работа. Тези основни понятия са интерпретирани в различен социалнопедагогически контекст, обект на изследване са от редица автори и се вписват в логиката на конкретното проучване чрез следните основни пунктове.

– Предизвикателството да растеш в дигитален свят, разглеждано и като възможност за развитие, и като опасност. Чрез компютри, таблети и смартфони дигиталният свят предоставя на децата богатство от възможности, в т.ч. и за образование. Достъпът до интернет и дигиталната грамотност се разглеждат като измерения на правата на детето, които му дават възможност да изразява себе си и да се образова8). Същевременно дигиталната среда крие рискове за децата, свързани с неприкосновеността на личния живот, защита на личните данни, насилие, и подрастващите са обект на закрила от такива форми на злоупотреба. Формалното училищно образование следва да предвижда тези възможни рискове, но предвид кризисната ситуация в началото на въвеждане на електронното обучение се ползваха различни комуникационни канали, за да може да стартира обучението от дистанция в по-вече училища и да бъдат обхванати колкото може повече деца. След периода на първоначалната ориентация се дадоха препоръки (от Министерството на образованието и науката чрез регионалните управления на образованието) социалните мрежи да не бъдат използвани за синхронно обучение на децата, а само за споделяне на образователни ресурси. Въведоха се разнообразни електронни платформи в обучението, които да дават известна сигурност и защитеност на процеса чрез регистрации на директорите, учителите, учениците и другите педагогически специалисти и съответни пароли за достъп.

Явлението електронно обучение стои отдавна в полето на научните дискусии. Изследват се различни възможности на технологичната среда за неговото приложение в различни възрастови групи. Същевременно се отчитат както предимства, така и недостатъци относно употребата при т.нар. синхронен и асинхронен метод, а също и по отношение разработването на електронно учебно съдържание (Vardeva & Staneva 2007, 18). Относно дефинирането на понятията „електронно обучение“, „онлайн обучение“, „дистанционно обучение“ и „уеббазирано обучение“ и разглеждането им като педагогически феномени се поставят въпроси за качеството на електронното обучение, за негови характеристики като социалност, адаптивност, управление на системите за учене, оценяване и др., както и предпочитани от преподавателите и учащите технологии. Относно вписването на обучението от дистанция в педагогическия понятиен апарат9) се установява, че повечето автори го разглеждат като форма на обучение, а по отношение на признаците на дистанционно обучение се открояват наличието на пространствена дистанция между ученици и учители, както и присъствието на медия, която да осигури взаимодействието между субектите. Според Р. Пейчева-Форсайт „електронно е обучение, при което на електронната среда се възлагат основните образователни функции в процеса на обучение, а именно в нея и чрез нея се осъществява и подпомага ученето и се опосредства тяхното педагогическо взаимодействие с учебните ресурси и материали както и с другите участници в образователния процес“. Подчертаното присъствие на електронната среда на обучение авторката дефинира като „електронно онлайн обучение/учене“10).

– Сътрудничество и единодействие между възпитателните фактори е основен принцип във възпитателно-образователната среда и процесите, свързани с нея. Според Б. Здравкова факторите, съдействащи за активна социалнопедагогическа работа в училище, са: административни структури на държавно и местно равнище; семейство и общност; структури, предоставящи образователни услуги; структури, предоставящи социални услуги; структури с корекционни и рехабилитационни функции и организации за извънучилищни занимания (Zdravkova 2015, 316).

Ако поставим във фокуса на подобна интерпретация на междуинституционално взаимодействие формалната алтернативна грижа, и по-конкретно центровете за настаняване от семеен тип за деца и младежи без увреждания, ще се откроят типичните взаимодействия по отношение образованието и възпитанието на подрастващите между: училища (специфични за определената възрастова група и етап на образование), детски градини, центрове за личностно и творческо развитие на децата, центрове за специална образователна подкрепа (при установени специални образователни потребности), центрове за социална рехабилитация и интеграция, отдел „Закрила на детето“ и пр. Институционалните взаимодействия между тези фактори осигуряват т.нар. междуинституционален подход.

Като субекти на социалнопедагогическа работа в училище се визират всички професионални специалисти – директор, учители и възпитатели, педагогически съветници, училищни психолози и ресурсни учители. В контекста на формалната алтернативна грижа този кръг следва да се разшири със социалните работници, възпитатели, педагози и психолози от специализираните институции. За настоящото изследване е важно да се отчете кои са активните субекти в процеса на електронно обучение. На практика, за всяко дете в резидентна грижа са ангажирани редица професионалисти, с помощта на които се осъществява социалнопедагогическият процес. Осъществява се и т.нар. интегрирано предоставяне на подкрепа, като на едно лице се предоставя комплексна подкрепа чрез различни видове социални услуги (чл. 137 от Закона за социалните услуги). Естествено е детето, настанено в ЦНСТДБУ, да ползва и други социални услуги в общността, а също да посещава занимания по интереси в спортни клубове и центрове за личностно и творческо развитие на децата и да развива своя потенциал. В условията на извънредно положение обаче тези контакти са прекъснати, защото децата са ограничени в придвижването си. Независимо че педагогическите специалисти са ангажирани приоритетно с осъществяването на социалнопедагогическата дейност, нейната ефективност и резултатност зависят от активното участие и на много други субекти, които са извън образователните институции.

– Животът в социалнопедагогически институции и услуги, наричани още специализирани, като възможност да бъдат защитени подрастващите в риск, да бъдат удовлетворени техните екзистенциални нужди, да им се осигури достъп до здравеопазване и образование, да им бъде осигурена възможност да растат в благонадеждна среда. „Социалнопедагогическите институции са съществена част от базовите ресурси, свързани с превенцията, закрилата и преодоляването на поредицата от девиации, характерни за определена група социални субекти. Наред с процесите на деинституционализация, разчетени върху нова философия на взаимодействието дете – общество, тези институции имат своето значимо място в общественото пространство“ (Dzhorova 2015, 137). В исторически контекст терминът социалнопедагогически институции е събирателен и визира широк спектър от специализирани институции за социалнопедагогическа работа с деца. Днес е прието терминът специализирани институции да се употребява по-скоро за интернатната грижа при ВУИ и СПИ, а за останалите резидентни грижи се употребява терминът формална алтернативна грижа. Водещ през последните години за социалнопедагогическата практика е процесът на деинституционализация, разбирана като трансформирана грижа или извеждане на потребители от специализирана институция и настаняването им в друг тип социална услуга, а също и прекратяване на практиката на настаняване на деца в специализирани институции, но също така и живот в близка до семейната среда, живот в общността, равноправно участие в образователни, културни, спортни и други дейности. „Ценностен принос на българския модел на деинституционализация е разбирането, че това е процес, социална промяна, която не се свежда само до промяна на местопребиваване на децата от специализираните институции в услуги в общността и от резидентен тип, а е същностен процес, изискващ нов тип социалнопедагогическа грижа и взаимодействия, основани на международноправните стандарти и правата на детето и водещи до реални резултати, развитие и гарантирано социално включване на децата и младите хора“ (Zhecheva 2019, 267). Според публикувания през 2018 г. доклад за изследване процеса на деинституционализация на грижите за деца в България на „Ноу-хау център за алтернативни грижи за деца“11) между 2010 и 2017 г. са закрити над 90 специализирани институции. „Децата вече живеят в услуги в общността. В услугите за резидентна грижа постепенно се интегрира индивидуалният подход, професионалистите стават чувствителни към промените в развитието на децата, все по-често „измерват“ успехите си през личните постижения на децата и осъзнават значението на човешката връзка между тях и децата. Промяната се дължи в най-голяма степен на новата среда за живот, която променя и динамиката на ежедневието и отношенията. Пълноценното включване на децата в живота на общностите обаче все още не е факт, за такова всъщност не може да се говори. В новите резидентни услуги децата масово продължават да живеят в „пренесената“ от институциите социална изолация“. Ако приемем, че преди извънредното положение децата в резидентна грижа са живели в условия на социална изолация, то сегашната ситуация я степенува неколкократно, като ги изолира както от социалните условия на училищната среда, така и от възможността за родителска подкрепа колкото и условна да е тя в голяма част от случаите.

– Необходимостта от индивидуална помощ в контекста на индивидуалната оценка на всяко дете в резидентна грижа. Индивидуалната помощ се разглежда в контекста на методическите насоки и индивидуалната оценка на потребностите на децата в специализираните институции и услуги и разработването на план за грижа (Агенция за социално подпомагане). Част от тази експертна оценка касае качеството на образованието на подрастващите и подготовката на специалистите да реализират педагогическа подкрепа на деца в риск. В този контекст през последните години се води научна дискусия за професионалната подготовка на специалистите, работещи в резидентните грижи. Относно нейните педагогически аспекти при подготовката на възпитателите, социалните педагози и педагогическите съветници фокусът е върху учебните дисциплини, изучавани в специалност „Социална педагогика“, от една страна (Nikolaeva 2012), и от друга – необходимостта от подготовка, базирана на изискванията на практиката и основана на компетентностния подход. Според Н. Петрова-Димитрова се очертава „една изключително важна компетентност или по-скоро група от компетентности – осъществяване на индивидуализирана намеса (социална работа със случай, социална индивидуална работа и пр.). Тя всъщност отразява в най-голяма степен смисъла на реформата, която се извършва в областта на грижите, услугите, подпомагането на хора в нужда. Определено може да се твърди, че една от основните промени, която се цели, е преминаване от колективен към индивидуализиран подход в оказването на помощ, съобразен с потребностите на конкретния потребител“ (Petrova-Dimitrova 2011).

Проблемите с подготовката и продължаващото образование на специалистите в резидентните грижи водят до понижаване качеството на грижата и невъзможност за осъществяване на необходимата индивидуална помощ. Проблеми се отчитат и относно методическите насоки за работа и процедурите за подбор и назначаване на персонала в социалнопедагогическите услуги. Стандартите и методиките „не изискват конкретно педагогическо или друго висше образование сред персонала, който се грижи за децата, а също и „методиката за ЦНСТДМ са едни и същи за различни целеви групи – и за деца с увреждания, и за деца без родителска подкрепа, и за младежи над 18 години, и за деца на възраст 3 – 18 години“. Друг съществен проблем, както отбелязва авторката, е, че „възпитателният процес като понятие също липсва и е заменен с „обгрижване“ (Zlatkova-Doncheva 2014, 171).

Образователната подкрепа на децата в резидентна грижа е повлияна от редица проблемни полета. В настъпилата кризисна ситуация вземането на ефективни управленски решения е от особена важност. Отчетените в хода на изследването специфики на грижата за деца в резидентни услуги с акцент образователна подкрепа могат да се компенсират с работещи управленски решения на различни равнища. Следва да се положат сериозни усилия по отношение подготовката и специфицирането на дейността на отделните професионалисти в различните резидентни услуги, в които се обгрижват рискови групи деца.

БЕЛЕЖКИ

1. Насоки на за алтернативна грижа за деца ООН 2009 https://sapibg.org/bg/ book/nasoki-alternativna-grizha-za-deca

2. Закон за социалните услуги https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2137191914

3. Агенция за социално подпомагане http://asp.government.bg/bg/deynosti/ sotsialni-uslugi/sotsialni-uslugi-za-detsa/sotsialni-uslugi-finansirani-otdarzhavniya-byudzhet-za-deca

4. Правилник за прилагане на Закона за социалното подпомагане (в сила от 01.11.1998), изм. в сила от 01.01.2018 г., изм. относно влизането в сила – ДВ, бр. 17 от 2017 г., изм. – ДВ, бр. 89 от 2017 г., в сила от 01.01.2018 г.

5. Общи европейски насоки за преход от институционална грижа към грижа в общността file:///C:/Users/user/Downloads/common-european-guidelines_ bulgarian-version_final.pdf

6. Правилник за прилагане на Закона за социалното подпомагане (в сила от 01.11.1998), нова – ДВ, бр. 101 от 2007 г., изм. – ДВ, бр. 89 от 2016 г., в сила от 11.11.2016 г.

7. ППЗСП в сила от 01.01. 2018 г., изм. относно влизането в сила – ДВ, бр. 17 от 2017 г., изм. – ДВ, бр. 89 от 2017 г., в сила от 01. 01. 2018 г.

8. Стратегия на Съвета на Европа за правата на детето (2016 – 2021) https:// rm.coe.int/council-of-europe-strategy-for-the-rights-of-the-child-2016-2021in-bu/1680931c62

9. Райчева, Н. Дистанционното обучение като педагогически факт: същност, структура, функциониране, списание на СУ за електронно обучение 2011, 2 https://journal.e-center.uni-sofia.bg/f/downloads/2011/Broi%20 2/N.Raycheva.pdf

10. Пейчева-Форсайт, Р. За качеството на електронното обучение – доклад с финансовата подкрепа на ФНИ http://nis-su.eu/Documents/Papers/ Peytcheva-Forsyth_Statia.pdf

11. Деинституционализация „Случаят България“ – 2017, Доклад от изследване на процеса на деинституционализация на грижата за деца в България, Ноу-хау център за алтернативни грижи за деца, Нов български университет.

ЛИТЕРАТУРА

Вардева, И. & Станева, С., 2007. Електронно обучение – решения, проблеми и перспективи. Бургас: Университет „Проф. д-р Асен Златаров“.

Джорова, Б. и др., 2015. Социалнопедагогически институции за лица с девиантно поведение. Педагогика на девиантността. Благоевград: Неофит Рилски.

Жечева, Е., 2019. Българският модел на деинституционализацията на грижата за деца. В: Сб. от Седма международна научна конференция „Съвременното образование – условия, предизвикателства и перспективи“. Благоевград: Неофит Рилски.

Здравкова, Б., 2015. Социалнопедагогическа работа в училище – състояние и перспективи за развитие. Педагогически алманах, 2, 311 – 337.

Златкова-Дончева, К., 2014. Центърът за настаняване от семеен тип за деца и младежи в риск – елемент от системата за социалнопедагогическа подкрепа. Педагогически алманах, 2, 152 – 174.

Михайлов, С., 2019. „Невидимите“ младежи – образователни измерения на проблемите сред младежите, напускащи системата на алтернативна грижа в България. Социологически проблеми, 2, 634 – 635.

Николаева, С., 2012. Образованието: от социалния дискурс към (интер)дисциплинарния проект. Габрово: ЕксПрес.

Петрова-Димитрова, Н., 2011. Подготовката на социалните педагози – компетенции, стандарти, перспективи, Педагогика, 1.

REFERENCES

Vardeva, I. & Staneva, S., 2007. Elektronno obuchenie-resheniya, problemi i perspektivi. Burgas: Universitet “Prof. d-r Asen Zlatarov”.

Dzhorova, B. et al., 2015. Sotsialnopedagogicheski institutsii za litsa s deviantno povedenie. Pedagogika na deviantnostta. Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Mihaylov, S., 2019. „Nevidimite“ mladezhi-obrazovatelni izmereniya na problemite sred mladezhite, napuskashti sistemata na alternativna grizha v Balgariya. Sotsiologicheski problemi, 2, 634 – 635.

Nikolaeva, S., 2012. Obrazovanieto: ot sotsialniya diskurs kam (inter) distsiplinarniya proekt. Gabrovo: EksPres.

Petrova-Dimitrova, N., 2011. Podgotovkata na sotsialnite pedagozikompetentsii, standarti, perspektivi. Pedagogika - Pedagogy, 1.

Zhecheva, E., 2019. Balgarskiyat model na de-institutsionalizatsiyata na grizhata za detsa. V: Sb. ot Sedma mezhdunarodna nauchna konferentsiya „Savremennoto obrazovanie-usloviya, predizvikatelstva i perspektivi“. Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Zdravkova, B., 2015. Sotsialnopedagogicheska rabota v uchilishtesastoyanie i perspektivi za razvitie. Pedagogicheski almanah, 2, 311 – 337.

Zlatkova-Doncheva, K., 2014. Tsentarat za nastanyavane ot semeen tip za detsa i mladezhi v risk – element ot sistemata za sotsialnopedagogicheska podkrepa. Pedagogicheski almanah, 2, 152 – 174.