https://doi.org/10.53656/ped2022-4.05

Резюме. Променените условия за осъществяване на образователен процес в условията на извънредно положение извън институцията „училище“ инициират немалко въпроси относно възможностите за образователната подготовка на децата, отглеждани и възпитавани в услугите от резидентен тип, т.е. извън биологичното семейство. Целта на настоящото изследване е разкриване на ресурсите, организацията и възможностите за ефективно електронно обучение на деца и ученици, отглеждани в резидентни услуги и посещаващи масовите детски градини и училища. Конкретно това са специализираните институции – домове за деца, лишени от родителска грижа, а също и т.нар. алтернативни резидентни грижи, центрове за настаняване от семеен тип за деца без увреждания и преходни жилища. В избраната за изследване целева група се диференцират трудности в процеса на електронно обучение както при децата и младежите в резидентна грижа, така и при специалистите, които ги подкрепят и които не са подготвени за тази ситуация.

Ключови думи: електронно обучение; резидентна грижа; специализирани институции; индивидуална помощ; социалнопедагогическа работа

Променените условия за осъществяване на образователен процес извън институцията „училище“ инициират немалко въпроси относно възможностите за образователната подготовка на децата, отглеждани и възпитавани в услугите от резидентен тип, т.е. извън биологичното семейство. Сред по-значимите са: Как се отразява процесът на социална изолация върху образователната подготовка на децата, настанени в резидентна грижа, или в т.нар. социалнопедагогически институции? Имат ли равен достъп до образование в сегашната кризисна ситуация? Колко са тези организации и какъв е броят на децата в тях? Кои са активните субекти (институции, специалисти, доброволци), които участват в подкрепата на образованието от дистанция? Каква е неговата специфика и как се осъществява на практика?

Очертаните въпроси позволяват в смисъла на целта на настоящото изследване да се конкретизира и основаната задача, а именно: да се откроят проблемните полета в организацията на образователния процес и подготовка в условията на електронно обучение на деца и ученици, отглеждани в резидентни услуги. В тази връзка е разработена анкетна карта с 25 въпроса, от които 9 за избор, 4 за ранжиране, 2 тип Ликертова скала и останалите за допълване.

Проучването е проведено през месец април на 2020 г. в края на третата и началото на четвъртата седмица от въвеждане на електронното обучение, когато по препоръка на Министерството на образованието и науката започва преподаването на нови знания на учениците, от една страна, и от друга – учителите могат да поставят оценки1). В изследването2) се включват 23 ръководители с различен управленски опит – най-нисък е процентът на тези, които са с малък опит на управленска позиция до 1 година (13 %), следвани от тези с опит от 1 до 3 години (17%), ръководителите с най-голям управленски стаж над 6 години са 30% и тези от 3 до 6 години са 39% от респондентите. Наблюдава се добро разпределение относно управленския опит на участниците в изследването3).

Критерии за анализ

1. Тип на организацията (ЦНСТ, ДДЛРГ, ПЖ)

Подлежащите на анализ получени данни са за следните алтернативни формални услуги (общо 37)4):

– центрове за настаняване на деца и младежи без увреждания (ЦНСТДБУ, или за по-кратко само ЦНСТ);

– преходни жилища (ПЖ);

– домове за деца и юноши, лишени от родителска грижа (ДДЛРГ).

Разпределението на обхванатите резидентни грижи е представено на фигура 1. От данните е видно, че е получена обратна връзка само за 2 ДДЛРГ, което е разбираемо предвид това, че са в процес на закриване. Същевременно центровете за настаняване от семеен тип за деца без увреждания са най-масовата резидентна грижа, тъй като децата от домовете, за които няма друга алтернатива, се настаняват в тях. От общо 147 функциониращи на територията на България в проучването са обхванати 29 от тях, или близо 20%, което позволява изследването да претендира за представителност. Преходните жилища, попадащи в извадката на изследването, са 5, но за съжаление, за техния общ брой не бе открита допълнителна информация.

2. Тип населено място (голям град, малък град, село)

Изследването разчита на голям териториален обхват, като в него се включват градовете Враца, Пловдив, Благоевград, Смолян, Първомай, Велико Търново, Габрово, Бяла Слатина, Бургас, Павликени, Силистра, Варна, Видин, Плевен, Исперих, Дупница и с. Павелско в община Чепеларе. Разпределението по тип населено място е, както следва – много голям град (с население над 200 хил. жители), голям град (от 100 хил. до 200 хил.), среден град (от 30 хил. до 100 хил.), малък град (от 10 хил. до 30 хил. жители), много малък град (под 10 хил. жители), село (фигура №2). В проучването има представители на всички посочени категории, като най-много са представителите от т.нар. средни градове. Това дава основание резултатите от проучването да се считат за представителни и да бъдат считани за валидни в национален мащаб.

3. Специфика на ползвателите на услугите (брой, пол, образователна степен)

В резидентна грижа се настаняват различни възрастови категории лица. Избягва се настаняването на малки деца, но по изключение това може да бъде допуснато. По изключение в резидентните услуги има ползватели над 18-годишна възраст. Разпределението на данните от респондентите за ползвателите по брой в конкретните институции и услуги е представено на фигура 3.

Получени са данни за общо 445 ползватели на обхванатите в изследването услуги. Относно тяхното разпределение по пол са вписани данни за 143 момичета и 179 момчета. Разпределението по пол не е отразено в пълнота, тъй като някои от респондентите не са дали отговор на този въпрос. Разликата идва от липсващи данни в два от въпросниците.

За целите на изследването се представят и данни за включените в образователната система лица в четири възможни категории (фигура 4).

В рамките на представените в таблицата обобщени данни по брой освен деца попадат и младежи над 18 години, които по данни на участниците в изследването продължават своето образование – общо 10 лица. От всичките 370 лица 283 са от ЦНСТДБУ. Разликата от общия брой на ползвателите на услугите и заявените в рамките на четирите възможни категории може да се обясни с това, че са по-малки деца или такива, които не са обхванати в образователната система.

4. Междуинституционално партньорство (мрежа от услуги)

Висок е процентът на респондентите (87%), които декларират, че получават съдействие от други организации относно образователната подкрепа на децата, което показва наличие на междуинституционално взаимодействие. Едва за 13% то не е факт. Притеснително тук обаче е, че зад тези проценти стоят 3 от общо 4 преходни жилища, които са се включили в проучването. Това по мое мнение е индикатор за проблеми по отношение провеждането на обучението на младежите, настанени в тях, които са общо 36 (16 момчета и 20 момичета) и на които им предстои да напуснат резидентната грижа и да започнат самостоятелен живот в общността. За някои от тези младежи остава предизвикателството да завършат образованието си, или стои възможността да го продължат в друга образователна степен и по този начин да увеличат шансовете си за намиране на работа и успешна трудова социализация.

В междуинституционалното взаимодействие се включват редица организации, които осъществяват социалнопедагогическа подкрепа на деца и младежи в резидентна грижа. Оценката на тяхната активност се получава чрез ранжирането им от страна на респондентите. Като най-активни очаквано се определят училищата, следвани от центрове за специална образователна подкрепа (таблица 1).

Получени са отговори от 19 респонденти и представеното по-нататък процентно съотношение е на базата на тези данни. Училищата са първи избор при 79%, втори – при 10,5%, и трети – при 10,5 %. Очаквано е те да попаднат на първа позиция при ранжирането на активните институции. На следващо място са ЦСОП, който е първи избор при 21%, втори – при 47,4%, на трета позиция – при 15,8%, четвърти избор при 10,5% и пети – при 5,3%, за които, както вече бе уточнено, не е необходимо междуинституционално взаимодействие с всички резидентни услуги, а само за тези случаи, в които има настанени деца със специални образователни потребности. Предучилищните заведения са втори избор при 5,2%, трети – при 42%, четвърти – при 10,5%, пети – при 26,2%, шести – при 10,5%, и осми – при 5,6 %. Въпреки че броят на децата от целевата група, подлежащи на предучилищна подготовка, е малък (16) и в началния период предучилищните институции не преминават в дистанционна форма на взаимодействие с децата, то е отчетена активност от страна на тези институции. Като цяло, видно е, че в процеса на междуинституционално взаимодействие приоритетно активни са институции, подчинени на МОН. Тези, които се управляват от страна на общинската власт, са на по-задни позиции. Това може да се обясни с факта, че не всички деца ползват техните услуги. Данните по отношение на неправителствения сектор и доброволчеството са с ранг 7 и с втори 5,3%, трети – 5,3 %, и пети – 5,3%, равен дял избори, четвърти – при 10,4%, и седми избор – при 73,7%. Т.е. може да се обобщи извод за ниска активност в повечето от услугите с изключение на някои, които в своите свободни отговори са получили тяхната навременна подкрепа (Враца). В категория „Други“ са посочени центрове за обществена подкрепа.

5. Активност на специалистите (активност на външни субекти, вътрешноинституционална активност)

По отношение активността на външните специалисти средната оценка (по скалата от 1 до 5) на респондентите е представена в таблица 2.

Следва да се конкретизира, че формулировките на отделните въпроси в анкетното проучване насочва ръководителите да дават своите отговори само ако конкретиката се отнася за техните услуги. Ето защо за учителите от детските градини оценката е формирана на база на 5 отговорили. За началните учители оценката е на база 14 отговорили и за други учители и други педагогически специалисти – при 23 отговорили. Прави впечатление по-ниската средна оценка на другите педагогически специалисти, макар че техните функции са свързани именно с работата с рискови групи деца.

Висок е процентът – 78%, по отношение на проявите на вътрешноинституционална активност, т.е. активност от страна на субектите, които участват в грижата за децата в рамките на специализираните институции, и търсенето от тяхна страна на контакти с други институции и специалисти. За 22% обаче не е необходима активност от тяхна страна. Те разчитат на това, което им се предлага от вън. По-детайлният анализ обаче показва, че това са 4 ръководители на преходни жилища от общо 5, които са в обхвата на това изследване, което потвърждава наличието на проблемни полета в този тип грижа. Пасивна позиция е изразил и 1 ръководител на ЦНСТ.

Кои са специалистите, които полагат грижи за децата? Каква е длъжността, на която са назначени? Какъв е делът на професионално подготвените за оказване на социалнопедагогическа подкрепа и на другия персонал в специализираните институции? Колко от тях са педагогически специалисти?

От общия брой на анкетираните лица 2 не са дали отговор, а двама са дали само общ брой, без да опишат съответните длъжности. Тези данни не подлежат на последващия анализ. Самите респонденти посочват, че са назначавани и на половин, и на 1/3 щат, каквато практика има и при другите длъжности.

Най-масовата от длъжностите (фигура 5 – данните са представени по брой специалисти), на които се назначават педагогически специалисти, е „възпитател“ (64,5) и съответно „пом. възпитател“(7), а в равно съотношение след нея са педагог (4) и социален педагог (4). Оптимистичното е, че професионалната подготовка на социалните педагози, макар и доста плахо, започва да намира своя израз в практиката не само чрез традиционно познатите длъжности възпитател, помощник възпитател и педагог, но и чрез въведената през 2016 г. в Националната класификация на професиите и длъжностите5) длъжност „социален педагог“. Видимо е обаче, че 4 години по-късно този процес е доста муден, що се отнася до услугите за резидентна грижа за деца без увреждания. Това донякъде може да се обясни и със съществуващото статукво и стремеж да бъдат запазени специалистите, които преди това работеха в ДДЛРГ. От разпределението на останалите специалисти става ясно, че тук водеща позиция заемат социалните работници (49,5) в допълнение със сътрудниците социални дейности (5). Впечатление прави сравнително малкият дял на психолозите (7,5). Представителите на първата група персонал са общо 147, като към тях могат да се добавят и ръководителите екипи, които често съвместяват по две длъжности – например социален работник и ръководител екип.

Съществена част (118,5) от работещите в сферата на резидентната грижа са представители на т.нар. втора група подкрепящ персонал (фигура 6 – данните са представени по брой). Най-многобройни представители на тази група според данните от респондентите са детегледачите (75), следвани в много по-незначителна част от здравните работници – мед. сестра (7), и финансови специалисти – домакин/касиер (6,5) и счетоводител (2). Други представители на помощния персонал са шофьор, пазач, хигиенист, работник поддръжка, готвач и др.

Доколко съотношението между специализиран и подкрепящ персонал е рационално, е предмет на други дискусии и управленски решения.

Изводът за настоящото изследване е, че в услугите за резидентна грижа има назначени педагогически специалисти, които могат да осигурят образователна подкрепа на поверените на грижите им деца, като не само следват насоките на учителите, но и сами организират и провеждат обучения по различни учебни предмети и извънучилищни програми под различни форми с подбрани от тях методи и средства на обучение.

6. Организационна среда (обезпеченост с технически средства)

Половината от участниците в изследването – 53%, определят като добро качеството на интернет връзката до повече от 5 устройства. За 30% връзката е качествена при повече от 2 устройства. При 13% това е така при 1 – 2 устройства. Като некачествена се определя интернет връзката при 4%, като това е ръководител на преходно жилище. Качествена връзка до 1 – 2 устройства има при 1 преходно жилище, кризисния център и 1 ЦНСТ. Това разпределение показва осигурен интернет достъп и качествена връзка в повечето от изследваните случаи.

По отношение на наличните технически средства в резидентните услуги най-масови са компютрите при 95, 5%, като едва 4,5% не разполагат с такива. Следващите устройства са телефоните, използвани при 90,5% от изследваните лица и непредпочитани при 9,5%. Таблетите са най-малко разпространените – 42,1 % срещу 57,9%, които не разполагат с такива, но следва да се отбележи, че това е един доста висок процент и показва стремеж да бъдат осигурени необходимите технически условия за реализиране на електронно обучение за децата в резидентна грижа.

Притеснителна е констатацията обаче, че близо половината от респондентите (43,5%) определят като недостатъчен броя на наличните технически средства за провеждане на електронно обучение, което е сериозно препятствие по отношение на неговото ефективно реализиране. Ако анализът се насочи към броя на ръководените резидентни услуги, то този процент ще нарасне. Това на практика пречи за реализирането на т.нар. синхронно обучение в реална виртуална среда тип класна стая и създава предпоставки за затруднена комуникация с учителите, а от там – и проблеми както в усвояването на нов учебен материал, така и в предаването и проверката на домашната работа, като последната може да бъде възложена и чрез други комуникационни канали.

7. Образователна подкрепа (образователни ресурси, материали, помощ в самоподготовката)

По мнението на респондентите за всички деца и младежи в резидентна грижа 100% има осигурено самостоятелно работно място, което е базисно условие за тяхното нормално развитие, в т.ч. и образователно.

От дидактическа гледна точка, са важни комуникационните канали, чрез които се осъществява обучението в електронна среда и под каква форма (таблица 3).

От представените данни може да се направи изводът, че се ползват възможностите на различни форми на комуникация, за да бъде реализирано обучение от дистанция. Най-предпочитани са традиционните телефонни разговори. На втора позиция излизат електронните платформи за обучение, което показва, че при близо 90% от случаите то се реализира в педагогически организирана и осъзната среда, в която могат да се ползват различни инструменти за обучение тип класна стая, както и техни възможности за оценяване постиженията на учениците. В допълнение с различна честота се използват и други възможности на електронните технологии. Най-малко използвана от тях е Skype.

На въпроса предприета ли е различна организация на самоподготовката на децата в условия на извънредно положение, очаквано това е така при 91% от ръководителите. Безспорно кризисната ситуация изисква пренастройване на подготовката и процеса на учене. При 9% не е променяна самоподготовката на подрастващите и те са ръководители на преходни жилища. Налага се изводът, че за този тип резидентна грижа не са настъпили особени промени, породени от социалната изолация.

Голям е процентът – 83%, на анкетираните лица, които заявяват, че получават допълнителни учебни ресурси от специалистите от външни институции. При 17% обаче не се наблюдава такава активност, като това са представители на 2 преходни жилища и 2 ЦНСТ. Тези данни потвърждават изложеното по-горе, че се наблюдава висока активност на ангажираните с обучението на децата специалисти.

Голяма част от 83% респондентите посочват, че организират групови форми на учебна дейност с поверените на грижите им деца и младежи, което спомага наваксване на пропуски в ученето и/или надграждане на знанията и развиване на нови умения и компетенции. За останалите 17% (1 ПЖ, 1 КЦ и 2 ЦНСТ) не са необходими групови форми на работа и те разчитат на индивидуална подкрепа.

В свободните отговори на участниците в изследването се открояват следните трудности:

1. При адаптацията към електронно обучение –„Регистрациите в платформите за учене и стиковане на начина на работа, защото децата учат в различни училища“; „Трудно се успява да се работи с много деца едновременно, които са в различни класове и различни училища“; „Всяко дете е ангажирано в електронното обучение в различно часово време“; „Всяко училище направи свой специален избор на интернет платформа, преподавателите в различните специалности поставяха различни изисквания за включване в часовете, някои учители използват социалните интернет приложения за получаване и изпращане на материали. Някои от учителите по различни причини по-късно от обявената дата за начало на онлайн обучението започнаха активна дейност. Това внесе малко объркване и сред децата, и сред нас, грижещите се за тях“.

2. При работата с децата със специални образователни потребности – „Учителите изпращат материали на имейла или във „Фейсбук“; „Поддържаме връзка с директора и класните им ръководители, набавени са им дидактични материали, преснимани от учебни помагала, по които трябва да се подготвят“; „Децата, които са на ресурсно подпомагане, трудно се справят самостоятелно“.

3. При координирането на процеса на обучение, породени от необходимостта децата да бъдат подкрепяни по едно и също време – „Дежурният специалист обикновено трябва да въведе едновременно паролите на почти всички деца и трудно успява да проследи кой какво работи. Още първия час се налага да обяснява и да работи заедно с учителя, за да се усвои знанието и да е разбран преподаваният материал“.

4. Относно обема и качеството на учебната работа – „Дойде периодът на лавината от материал и отделихме повече време и усилия за компенсиране на пропуснатото“; „Трудностите се характеризират в поставянето на прекалено голямо количество задачи по учебните предмети и тяхното навременно изпълнение. Недостатъчна ангажираност на учителите относно преподаване и пряка работа с децата по оказване на помощ за справяне с трудностите по учебния материал“.

5. Занижени критерии за учене и оценяване – „Всяко дете има възможност да намери по много начини верните отговори на задача или тест, без да е запознато с урока или материала, докато изчаква включването на останалите от групата, без да има нужните знания от материята, и така да получи оценяване на знания, без да има знания. Това поражда нереална самооценка у децата, те се провокират като че ли без да полагат усилия, да са добре оценени. Обезличава се стойността на отличната оценка. Децата често подготвят и изпращат домашното още по време на онлайн часа или в рамките на учебния ден и твърдят, че нямат материал за подготвяне за следващ път“.

6. Липса на мотивация за учене – „Има ученици, които не желаят сами да комуникират с учителите, и това става с посредник“; „Много често отказват да полагат учебен труд, бягат от социалната услуга“; „Предизвикателство пред нас беше да убедим децата, че това е единственият начин да се доведе докрай учебната година; да ги убедим, че това е форма на реален, истински учебен процес. Децата се възползват от периода на изчакване и „оправдават“ бездействието си с липсата на организираност сред учителите“; „Липса на мотивация от страна на децата за полагане на системен учебен труд“. „И най-голямото затруднение е, че те не искат да учат, нямат никакъв интерес към учебна дейност. Непрекъснато поддържам връзка с учителите и директорите на училищата за привличане интереса на децата, но уви, не успяваме“; „Някои от децата постъпват при нас в по-горни класове с нулева грамотност. Предизвикателство е тяхното ограмотяване, тъй като училището не се занимава с това. Останалите деца в класовете напредват, а тяхното лошо отношение към учебния процес се задълбочава. Това остава наша грижа много трудна“.

От изразените мнения става ясно, че занижената мотивация за учене в едни случаи е породена от новата организация на обучението. Учениците не го приемат насериозно, стремят се да заобикалят правилата, не полагат усилия да учат, а търсят и копират информация, която интерпретират като своя разработка. Още по-притеснително обаче е, че сред голяма част от учениците липсва мотивация за учене, като цяло. Сред децата в резидентна грижа се наблюдава неграмотност, въпреки че са записани в горни класове. Освен липсата на мотивация за учене при децата се наблюдава и липса на опит у някои специалисти да оказват образователна подкрепа на децата – „Основните трудности са две – от една страна, големите пропуски на децата относно учебния материал и дори ангажираност с учебна дейност и от друга – липсата на достатъчно опит и знания по всички предмети на персонала“. Това е съвсем разбираемо, предвид професионалната подготовка, която имат непедагогическите специалисти в услугите. Работещата система за даване на дежурства пречи на осъществяването на т.нар. индивидуална помощ при обучението на деца в социалнопедагогически институции.

Наред с горепосочените негативни твърдения се изказва и едно положително – „В обучението се включват всички младежи, без изключение, спазвайки указанията на своите учители. До този момент младежите не срещат трудности по отношение на образователния процес, тъй като комуникацията с учителите е много добра“.

7. Липса на достатъчно технически средства и качествена интернет връзка, чрез които да се обработват и изпращат разработените от учениците материали – „Като затруднение в процеса на обучение ще посоча моментите на прехвърляне на информация от телефоните на децата или компютрите в техните стаи в служебния компютър, за да бъде тази информация сканирана, обработена или принтирана. Разпилява се време, занемаряват се други, предприети от служителя в момента работни задачи в името на това да бъде представена информацията от името на детето в най-кратък срок и професионален вид“; „Трябва да се жонглира с нуждите на останалите деца и конкретното дете, на което трябва да се видят уроците и да бъдат разпечатани, тъй като не разполагаме с ресурс за провеждане на видеогрупови срещи на определена платформа. Целият процес е бавен и муден“; „Има само един лаптоп, на който е всичката служебна информация“; „Стараем се да осигурим онлайн връзка на всяко дете с преподавателите. Интернет връзката е слаба в някои от помещенията, което създава пречки за реализиране на онлайн обучението“.

Следва да се отбележи, че за две от услугите няма проблеми с техническото осигуряване на електронното обучение, защото „всяко дете има айпад (дарение), с който работи и от който изпраща готовата работа“. „Всяко дете разполага с таблет, осигурен от наши дарители, както и с компютър и лаптоп. На децата е осигурен свободен достъп до интернет, както и достъп до служебен телефон на услугата за осъществяване на контакти с учителите“.

Срещат се полюсни мнения относно мотивацията на персонала за подпомагане процеса на електронно обучение – от твърдението, че „Предизвикателството пред мен е да докажа на всички училища, че децата работят не по-лошо от децата със семейства. Всяка добра оценка и всеки направен тест са повод за удовлетворение за свършената работа и гордост от успеха на децата!“ до следното виждане: „Като предизвикателство към момента може да се посочи, че освен 24 ч. обгрижване и организацията на живот на децата в социалната услуга работещите изпълняват ролята и на преподаватели“; „Осигуряване на устройства за индивидуална работа и средства за стимулиране на служителите, които работят почти на минимални заплати, работят с изключително трудни деца“. Това за пореден път потвърждава тезата, че качеството на предоставяната социална услуга зависи от компетентността и мотивацията за работа на професионалистите, работещи в нея. Именно те са тези, които могат да я превърнат в семеен тип грижа или отново да я институционализират: „Превръщаме се и в учители, наред с нашите възпитателски, социалнопедагогически, психологически и управленски длъжности“. Докато първата изразена позиция показва стремеж към развитие на грижата за децата и положителна мотивация, то във втория се визира по-скоро организационно функциониране. Вероятно последната изразена позиция е резонна, тъй като по-горе в изследването бе коментиран фактът, че голяма част от специалистите, предимно тези с управленски функции, но и не само те, са назначавани на половин или 1/3 щат.

В изказаните свободни мнения се наблюдава стремеж за подкрепа на децата в процеса на електронно обучение, като: „Директорът и възпитателят, който е на смяна, контролират и помагат при нужда“; „Обучението се провежда ежедневно с помощта на дежурния служител в услугата“; „В края на седмицата се обаждаме на класния ръководител. Комуникацията е освен директна с учителите и по телефона всекидневно“; „Оказваме ежедневна подкрепа на децата, за да могат по-лесно да се справят с учебния материал“; „Всеки социален работник е ментор на около 4 деца. Той поддържа всекидневен контакт с класните ръководители на децата“; „Специалистите, работещи в услугата, са учители с различна профилирана насоченост. По време на дежурствата подпомагат децата при усвояване на новия материал и изпълнение на поставените задачи“; „В образователния процес съдействат социалният работник, социален асистент, дежурен възпитател и дори психологът на услугата“.

Относно обезпечеността с учебни материали, обикновено те се разпечатват и децата работят върху тях, а след това специалистите ги съхраняват, сканират/снимат и изпращат на учителите: „Получаваме множество материали от учителите на електронна поща, които разпечатваме, децата работят по тях и съхраняваме. Подкрепата е ежедневна“; „Изпратените материали на ел. пощата на ЦНСТДБУ от учителите по предмети се принтират, децата работят по тях и след това се препращат на учителите“. Следва да се помисли за необходимостта от обезпечаване на социалните услуги с допълнителни материали (хартия, тонер касети и пр.).

Има и случаи, при които материалите са предварително осигурени – „Младежите имат осигурени учебници и необходимите помагала още със стартирането на учебната година от участието ни в съвместен проект със сдружение „Нов път“. Допълнителни материали и учебни ресурси са визирани и в следното изказване: „Ползваме различни видеоклипове от интернет за занимателно учене, телевизионни предавания“.

Физическата среда, в която се реализира електронното обучение, е работното място на всяко дете – „Всяко дете има осигурен кът за учене“; „Всяко дете в определения час сяда на работното си място. Организирането на онлайн обучение на девойките включва разпределение по стаите, за да не си пречат, докато се провежда обучението от училището“. Това е и едно от постиженията на новия тип услуги.

Междуинституционалното взаимодействие и включването на други специалисти се потвърждава и в свободно изказаните мнения – „Колеги от Центъра за обществена подкрепа също ни помагат“, „За едно от децата социален медиатор идва и му носи материали, по които то работи, и отново ги връщаме в училище на преподавателите“; „Предизвикателствата са много: осигуряване на видеовръзка с различните учители, психолози, ресурсни учители, които да привлекат децата към участие в обучителния процес“.

Както вече беше посочено, наблюдават се проблеми по отношение мотивацията на персонала – „Трудно е да се обърне необходимото индивидуално внимание на всяко дете, тъй като няма достатъчно персонал. Хората, работещи в ЦНСТ, са устойчиви, отговорни и позитивни. Нашата работа винаги е била голямо предизвикателство. Сега не е по-различно“; „Единственото предизвикателство е балансирането между недостатъчните средства и персонал и осигуряването на пълноценна и адекватна грижа за децата, осигуряването на всички здравословни, образователни, възпитателни, социални, материални и други потребности“.

Полагат се усилия за индивидуален подход в работата специалистите – „Работи се индивидуално с всяко дете съобразно неговите възможности и постижения, отчитат се пропуските“; „Индивидуалната помощ при обучение на всяко от децата се предоставя в съответствие с индивидуалните възможности и потенциал на съответния потребител на социалната услуга“; „През времето, определено за учене, на всяко дете се отделя време за помощ при усвояването на материала, при необходимост такава помощ се оказва и извън определеното време“; „Провежда се индивидуална работа с всяко дете от възпитател и социален работник“.

Изводи

Като цяло, е висок процентът на организациите, които нямат необходимия брой технически средства за реализиране на електронно обучение, а качеството на интернет връзката е още един утежняващ елемент.

Детайлният анализ на данните разкрива една сериозна негативна тенденция, наблюдавана в преходните жилища. Макар и малкият брой на ръководителите на тази услуга, които се включват в конкретното проучване, декларират сериозни трудности в реализирането на електронно обучение.

Наблюдава се добро междуинституционално партньорство, като в процеса на учене от разстояние се включват специалисти от различни институционални равнища.

В някои, по-скоро единични случаи (в преходни жилища) липсва активност от страна на специалистите от социалнопедагогическите организации за търсене на подкрепа от други организации. Те се определят по-скоро като пасивна страна, която изпълнява външни препоръки и инструкции.

В свободните отговори на респондентите личат ангажираност и стремеж за подкрепа на образователния процес на поверените на грижите им деца. Същевременно се отчитат и редица трудности. Отчетените в хода на изследването затруднения на част от персонала относно образователната подкрепа на децата биха могли да се компенсират с различна организация на работния процес и в частност даването на дежурства, по време на които да има на разположение и педагогически специалисти. Необходима е и работа върху мотивацията на персонала, работа върху мотивацията за учене в условията на електронно обучение, запознаване на децата с различни стратегии на учене, включване на различни методи (например демонстрация) и форми (по-големите да помагат на по-малките) на обучение.

В заключение, в избраната за изследване целева група се диференцират трудности в процеса на електронно обучение както при децата и младежите в резидентна грижа, така и при специалистите, които ги подкрепят и които не са подготвени за тази непредвидена ситуация. Тези трудности са продиктувани от условията на извънредното положение, но и не само. Свързани са с оценка на образователните потребности на децата, уменията им за работа с информационни технологии, адаптирането на учебното съдържание за постигане на образователни цели, а също и възможностите на специалистите да им оказват компетентна педагогическа подкрепа.

Препоръката е за активност и ангажираност на професионалистите в социалните услуги и особено на педагогическите специалисти, които да намерят работещи решения (чрез въвеждане на подходящи методи, средства и форми на работа) за образователна подкрепа и апел да се осигури необходимото техническо обезпечаване на процеса, ако е възможно, с държавни финансови средства, а ако не, да се търсят възможности за дарителски кампании.

БЕЛЕЖКИ

1. Това позволява да се направят следните две уточнения – преминал е периодът на адаптация към новата образователна среда, преодолени са някои технически трудности (липса на таблети, телефони, компютри или оборудване за тях – слушалки, микрофони, липса на интернет връзка или нейното недобро качество и т.н.) и учители и ученици са надградили своите дигитални компетентности и могат да използват различни традиционни комуникационни канали (Skype, Viber, Facebook и др.), а също и не толкова познати и масово използвани електронни платформи за обучение (Zoom, Microsoft Teems и др.). Процедурно анкетирането е реализирано със съдействието на Омбудсмана на Република България и екипа на Дирекцията по правата на детето чрез изпращане на електронен формуляр до ръководителите и управителите на социалните организации и съответно директорите на институциите с едноседмичен срок за отговор.

2. За формирането на извадката на изследването се разчита и на случайното разпространение на електронния формуляр, като вътре в самия него всеки от респондентите е помолен да съдейства за неговото разпространяване, като сподели линка и го изпрати на партньорски организации, оказващи резидентна грижа на деца без увреждания. Средното време за попълване на въпросника е 9 минути.

3. В процеса на набиране на данни стана ясно, че някои от ръководителите управляват повече от една организация и чрез едно анкетно проучване въвеждат данни за повече от една специализирана институция или услуга. Тази особеност не само не пречи за постигане целта на изследването, а сериозно разширява неговия институционален обхват. Събраните данни са общо за 37 резидентни услуги.

4. Чрез разпространение на въпросника и на случаен принцип са получени данни и за един кризисен център за деца, жертви на насилие или трафик или риск от друга експлоатация, който също е форма на резидентна грижа и може да се включи в интерпретацията на данните.

5. Национална класификация на професиите и длъжностите (26356022 „Социален педагог“) https://kik-info.com/spravochnik/nkpd-2011/