Резюме. Статията е посветена на ресурсите на облекчаващата комуникация (Facilitated communication), намираща широко приложение в качеството на една от алтернативните стратегии за общуване и взаимодействие при деца с множество нарушения. Световният опит по отношение на прилагания алтернативен метод чрез използване на компютъра за формиране на умения за преднамерена комуникация при децата с атипично развитие дава основание за формулиране на изводи относно ползите на технологията за развитие на писмената комуникация. Представени са основните етапи при развитието на уменията за самостоятелно опериране с клавиатурата на компютъра за кодиране на писмена информация. Предложени са процедури и препоръки, адресирани до специалистите и родителите на децата със специфични комуникативни потребности.

Ключови думи: alternative communication; facilitated communication; children with multiple disorders; written communication

Теоретична обосновка на проблема

Образователната система у нас, както и в другите страни на посттоталитарното пространство, преминава през период на реформа, преход към гъвкава, отворена среда в обучителния процес. Кардинални трансформации се регистрират и в системата на съвременното специално образование, чиято същност се детерминира от новото отношение към хората с увреждания, признаването на ценността на човека независимо от тежестта на нарушението. Тези промени намират израз в обезпечаването на активна подкрепяща среда, която се дефинира като базисна предпоставка за успешно приобщаване, социална и образователна интеграция (Valchev, 2018, 2010). Разгръщането на широка мрежа от услуги за различните категории деца с нетипично развитие идентифицира някои проблеми, свързани с необходимостта от посрещане на комуникативните потребности на т.нар. „невербални“ лица – деца и възрастни, чиято реч е в позиция на лимитираност или отсъствие.

Въпросът за развитието на вокалната комуникация при деца с множество нарушения се разглежда като един от ключовите въпроси в специалнопедагогическото пространство. Все още голяма част от хората оценяват интелектуалното равнище на своите комуникативни партньори въз основа на характеристиките на техния речев (устен) дискурс – въпрос, детайлно разглеждан от Донев (Donev, 2018). Продължава да битува социалната стигма, че липсващата или недоразвита устна реч при детето е показател за липсата на способност за перцепция и декодиране на вербално послание. При това много от децата с множество нарушения не умеят да оперират с устни кодове: едни в резултат на посттравматични състояния, а други, принадлежащи към категорията нарушения на развитието, към които могат да се отнесат ДЦП (диплегия, хемиплегия), аутизъм, умствена изостаналост (лека и умерена степен), генетични синдроми (синдром на Даун) и др. Езиковата терапия при децата с различни варианти на комбинираност следва да се основава на актуалния и потенциалния психофизически капацитет, с който те разполагат, а постигането на комуникативните цели да се осъществява чрез използването на „обходни пътища“ и алтернативни стратегии.

Като се има предвид голямата популация на децата от посочената категория, проблемът за алтернативната комуникация е повече от актуален. През последните десетилетия се отбелязва наличието на изобилен ресурс от методи и технологии, адресирани към децата с множество нарушения, по-голямата част от които се ползват от такива специфични средства, като жестове, рисунки, пиктограми, движения на тялото, визуален контакт и много други комуникативни сигнали, обезпечаващи общуване в рамките на ежедневната битова тематика. На фона на пълната неспособност за комуникативна изява тези алтернативни стратегии се считат за изключително високо постижение. Успоредно с това обаче предмет на дискусии са такива въпроси, които засягат възможностите за комуникация извън пределите на всекидневната рутина (Notbohm & Zysk, 2010).

Не са редки случаите, в които развитието на умения при дете (невладеещо звуковия код) за използване на писмените знаци и композирането им в думи изглежда в очите на неговите родители и на специалистите като акт на актуална, социално значима употреба на езика в процеса на общуване. И въпреки че писмената комуникация не се отличава като универсално средство за обмен на информация (за разлика от устната), убедително се налага мнението, че тя категорично разширява комуникативните възможности на човека – както детето, така и възрастният са в състояние да идентифицират потребности, да осъществяват взаимодействие помежду си. Често по време на индивидуални терапевтични сесии например децата правят опити да „разказват“ на психолога за собствените си проблеми, обвързани с отношенията с родителите, със съпътстващите ги страхове и тревоги. Вярната интерпретация на техните съобщения детерминира до голяма степен адекватната подкрепа на специалиста.

Като пример за алтернативно средство за обучение в писмена комуникация и опериране с писмени кодови системи (алфабет, пиктограми, блиссимволи) при дете с лимитирана устна реч може да се посочи компютърът. Последният обезпечава пълноценен достъп на посланията на детето до неговите събеседници и на тази база приемането му като равностоен партньор в комуникативния акт, което се откроява като най-съществения емоционален, комуникативен и мотивационен аспект. В резултат на осъзнатата мотивация (да бъде разбрано правилно) детето може да започне активно да експериментира в оперирането с плоскопечатния шрифт върху традиционното хартиено поле, като се има предвид, че при определени условия е невъзможно използването на компютъра.

Облекчаващата комуникация (Facilitated communication) като метод за алтернативна комуникация

В контекста на съвременната концепция за комуникацията интердисциплинарното явление се разглежда и като процес на социално взаимодействие, при който речта се явява важен, но не и определящ конструкт. В комуникативния акт се извършва преди всичко духовно съприкосновение/общуване, при което се осъществява обмен на значения. Облекчаващата комуникация (facilitated communication), като аспект на алтернативната комуникация, е модел, при който взаимодействието между детето с атипично развитие и специалиста фасилитатор се осъществява с помощта на компютър или традиционни средства за писмено изложение. Специалистът подпомага детето в писмената му дейност, като поддържа ръката му или докосва при необходимост други части на тялото (гръб, долни крайници на детето и др.).

Една от ключовите позиции в историята на развитие на облекчаващата комуникация принадлежи на австралийската педагожка Роузмари Кросли (Crossley, 1994). Идеята възниква в процеса на работа с 13-годишната ученичка (Ан Макдоналд) с тежък двигателен синдром (ДЦП), чиято ментална възраст по официална диагностична оценка не е била в позиция на корелация с календарната (очевидно интелектуалното нарушение е вторично и е последица от социална депривация – в резултат на продължителното пребиваване в сегрегираща среда). Като използва метода на FC, след няколкогодишно индивидуално обучение педагожката предизвиква силен интерес сред научната общественост – ученичката постига такова равнище на комуникация, което ѝ позволява да напусне интерната, където е била подложена на изолация. Впоследствие тя получава университетско образование и става автор на редица статии, а по-късно участва като съавтор на книгата на Кросли „Annie’s coming out“, публикувана през 1985 г.

Създаването на алтернативната система, свързано с необходимостта от улесняване на комуникацията на лица със затруднения в общуването, излиза от първоначалните си рамки на предназначение. Освен при различни форми на ДЦП специфичната стратегия има силен положителен ефект в случаите на инсултни състояния, мозъчни травми, аутизъм, хромозомни аберации, устойчиви вегетативни състояния и др. Кросли отбелязва, че голяма част от обучените чрез метода ученици развиват граматична способност, която им позволява да изпълняват и двете роли в процеса на писмената комуникация: на реципиент (декриптиращ писмено послание) и комуникатор (кодиращ съобщение) – посредством „набиране“ на думите чрез клавиатурата на компютъра или чрез последователно посочване на позиционирани върху дъска или хартия символи на алфабета.

Разработването на програми за обучение, основано на облекчаващата комуникация, получава разпространение във връзка с откриването на DEAL – първия център в Австралия, посветен изцяло на потребностите на индивидите със сериозни нарушения в комуникацията. Литературните данни у нас, посветени на разглежданата технология, са фрагментарни, поради което липсва и установена терминология. В преводен модел от английски език „Facilitated Communication“ се представя като „Облекчаваща комуникация“, което название отразява същността на метода. По отношение на абревиатурата в световен план комуникативната техника е известна с инициалите FC. В настоящата публикация коректно би било използването на същата съкратена форма на названието.

В западната специализирана литература участниците в комуникацията при този метод е прието да се обозначават като „FC партньор“ (специалистът, изпълняващ ролята на помощник) и „FC ползвател“.

Без съмнение „облекчаващата“ комуникация се счита за изключително важ но и ценно откритие, осигуряващо перспектива за пълноценно общуване. FC е феномен, който не се ограничава единствено до дефинирането на комуникативна техника за „невербални“ лица. Изследователите определят метода като философия с преимуществено хуманистично ориентирано отношение към децата с нетипично развитие.

Целта на всяка речева рехабилитация се явява свободното използване на речта/езика, което на практика се оказва често недостижим резултат, както и прилагането на традиционни комуникативни технологии. При децата с множество нарушения „облекчаващата“ комуникация е особено ефективна стратегия, тъй като поради тяхното екстремално намалено и с променени характеристики комуникативно, психично, ментално или емоционално функциониране фиксираният комуникативен модел обезпечава единствен информационен достъп, което подпомага тяхната социална интеграция. Същността на метода в основни линии е следната: технологията предполага наличието на референтно лице, чиято подкрепа се изразява във физически контакт с ръката на партньора с ограничения (за преодоляване на тремора, импулсивността, повторението на движенията) и в психологическа помощ за облекчаване на съпътстващи проблеми, типични за децата с комуникативни нарушения (неувереност, фрустрация, трудно начало при продуциране на кинетичните схеми). Крайната цел на обучението чрез ресурсите на FC – това е постигането на пълна автономност в комуникацията, водеща до висока степен на независимост от активния партньор – специалиста. Освен това практиката сочи, че писането с поддръжка често способства за развитието на устната реч. Като подрежда последователно буквите в думата, детето проговаря „за себе си“ нейната звукова структура, като по този начин се извършва подготовка на артикулационния апарат за вокализация на писмените структури. Компютърът е техническо устройство, в което достъпната и необходима за използване информация е представена посредством словесно-образна символика, т.е. във вид на думи и цифри. Това е достатъчна причина за встъпване на компютъра в качеството му на медиатор в общуването на възрастния и детето, позволяващ осъществяването на по-пълноценен диалог.

Важно е да се обърне внимание на факта, че поддържането на ръката на детето от активния партньор не встъпва в качеството на способ за улесняване на комуникацията, в случай че то не разбира смисъла на тази тактилна подкрепа, от което произтича изводът, че липсват условия за иницииране на общуване. Сътрудничеството на възрастния за реализиране на процеса на писмената комуникация би могло да се разглежда като аналог на съдействие в ситуациите на обучение на детето в мобилност или други видове активности, обвързани с автоматизацията на двигателни стереотипи. По този начин при използване на технологията на „облекчаващата“ комуникация специалистът изпълнява ролята на „инструмент“ за осъществяване на видовете дейност на детето, като допълва с участието си дефицитарните области на неговото развитие. Субектът на дейност респективно е самото дете.

Ефективността на FC е обект на задълбочени изследвани в САЩ и някои специалисти търсят аргументи за опровержение на нейния статут като метод именно поради обстоятелството, че писмената комуникация с невладеещо устна реч лице, притежаващо някакъв тип дизонтогения, е наистина много деликатна сфера.

Същността на метода е подложена на сериозна ревизия и анализ по няколко основни пункта. Неговите привърженици и опоненти не са в състояние да дадат еднозначен отговор по отношение на това кой на практика кодира писмените знаци (при поддържане ръката на детето) – референтното лице или FC ползвателят, и чии идеи получават писмена реализация – на детето или на FC партньора. В тази връзка, Techner & Martinsen (2014) представят резултата от прилаганата помощ като спорен, обосновавайки се с данни от експериментални изследвания, в които основният източник на писмените изказвания според тях е педагогът, а не детето с нарушения. Именно моментът на поддръжка на ръката на детето от специалиста привлича особено силно вниманието на изследователите. Опонентите формират противоречиво отношение към практиката на тази поддръжка при дете, което няма нарушения в локомоцията, но демонстрира проблеми в речевата и волевата (произволната) сфера по време на печатането с компютърната клавиатура. Към това се прибавя критиката, свързана с наличието на опасност от недостоверност или неетична трактовка на информацията, получена от специалиста в хода на взаимодействие чрез FC. Най-важният аспект от работата на езиковия терапевт е неговата отговорност за точността на съобщението, прието в резултат на комуникацията. Неслучайно се поставя категоричен акцент върху полагането на усилия от страна на комуникативния партньор за действително формулиране на идеята на ползвателя, а не на представяне на някакъв хипотетичен вариант (Techner & Martinsen, 2014).

Практическата дейност на специалистите, представители на руското специално образование, в областта на използване на компютърния софтуер за иницииране на общуване с „невербални“ деца и възрастни опровергава до голяма степен изразеното мнение за неефективността на FC. Като споделят своя позитивен опит за комуникация чрез описвания алтернативен метод, Костин и Веденина стигат до забележителния извод за неговото приложение в интеракцията с лица от аутистичния спектър в случаите на невъзможност за използване на други начини за встъпване в комуникация (Kostin & Vedenina, 2003). Авторите предлагат поддържане на „ситуация на неформален контакт“ и игнориране на актовете за подлагане на достоверността на кодираната информация на постоянна проверка.

В същото време, трябва да се има предвид, че трудностите, които срещат педагозите, и отрицателният коментар на опонентите на метода са детерминирани и от спецификата на обучението при деца с аутизъм посредством FC – процесът е продължителен и усложнен допълнително от атипичната картина на аутистичното разстройство (например проблеми с алгоритмизацията на дейностите и др.).

В този дух нерядко се застъпва становището, че облекчаващата комуникация следва да се разглежда по скоро като един от етапите в процеса на обучение в самостоятелна писмена дейност, или с други думи – опериране с писмени кодове без наличие на физическа поддръжка.

Счита се, че немалка част от децата с множество нарушения (синдром на Даун), демонстриращи добро равнище на разбиране на речта, са в състояние да усвоят писмената форма на словесната реч и графичната комуникация (Hodgdon, 1995). Способността на детето (появяваща се обикновено към 6-ата година) за осъзнаване на връзката между думата, изображението на обекта и самата реалия му позволяват да овладее азбуката или част от нея или да записва изолирани думи, като възпроизвежда техните графични образи. Това предполага провеждането на специално обучение в писмена реч и включително използването на FC на един от първите етапи в този процес.

Прилагането на алтернативната стратегия предполага наличието на определен модел от професионални и личностни характеристики на специалния педагог.

Професионално-личностните качества на педагога изграждат психограмата на професията. Без съмнение той е бил винаги една от ключовите фигури в живота на детето. На него се пада трудната задача да го адаптира, образова, социализира. В новото образователно пространство, както прецизно се изразява Дончева, „ученикът и учителят съвместно встъпват в качеството на субекти, а обект се явява целият заобикалящ ги свят“ (Doncheva, 2016). Данни относно професионално-личностния профил на педагога се срещат в специализираната литература сравнително отдавна. Отразяват се и в съвременни източници, в които изследователите представят своите по-разгърнати или обобщени интерпретации (Shivachev-Pineda, 2001; Теneva, 2018; Doncheva, 2016). Професионалната компетентност в контекста на специалнопедагогическата интервенция представлява реализация на сложен комплекс от теоретични знания и практически умения, кореспондиращи с индивидуални качества и нагласи на личността. Тук са представени някои от тези патерни.

Емпатия. Емпатията, или съчувствието, е способността на човек да съпреживява емоциите, чувствата и мислите на себеподобните. Тя е съществен компонент на човешките отношения, който създава в тях атмосфера на доверие и взаимно разбиране и съдейства за благоприятния психологически климат в човешкото общество. Степента на емпатия е строго индивидуална. Феноменът се дефинира като биологичния фундамент на нормативното човешко поведение. Научен факт е съществуването на т.нар. огледални неврони, намиращи се в префронталния кортекс – зона, специализирана за движенията, езиковите функции, пространствените възприятия, т.е. области, свързани със способността за разбиране на чужди емоции и интенции.

Високата степен на емпатийност позволява на специалния педагог да идентифицира всички маркери на емоционалния статус на детето с нарушения: лицева експресия, пози, паузи, афект, реакции. Емоционалният дискомфорт на детето може да се прояви под формата на повишено мускулно напрежение на ръката и цялото тяло, вокализация, хиперкинезия (засилване на непроизволните движения), автостимулация. Способността за емпатия провокира условия за безрезервно приемане и стремеж към разбиране на детето в конкретните ситуации.

Изразена телесна сензитивност. Манифестира се с наличие на умение за регистриране на микродвиженията на ръката на детето. По-голямата чувствителност и перцепция към фините движения на ръцете на ползвателя са в основата на успешното обучение и комуникация. Чувствителността на тялото на комуникативния партньор за долавяне и разшифроване на тези фини двигателни сигнали се счита за вродена способност, умение за получаване на професионално значима информация посредством кинетична диагностика. Това позволява на специалиста да балансира физическите параметри на движенията и да подпомогне вибрационната адаптация към промените.

Добре развито слухово възприятие, бързина и ловкост на реакцията. От особена важност е специалистът да реагира с необходимата бързина на непроизволните речеви импулси на детето, съответстващи на контекста на неговия писмен дискурс. Често възникват ситуации, в които оречевяваните от децата патерни корелират с написаните думи или с отделни техни фрагменти. Фокусирането на вниманието на детето върху този факт може да увеличи съзнателните му опити за вербализация. В тези случаи специалистът не задължава детето да отразява съобщението в писмена форма, освен ако то не прояви желание. Успешният педагог следва да умее да диференцира осъзнатото писмено изложение от механичното набиране на клавишите – манифестиращо се като имитация на оперативния процес.

Алгоритмична визия за индивидуална сесия по метода на „облекчаващата“ комуникация

– Установяване на доверителни отношения с детето. Реализирането на тази задача се извършва чрез предлагане на детето да записва значима и желана за него информация. В резултат на няколко подготвителни и предразполагащи занятия, на които се установява позитивен контакт с детето, се осъществява адаптивна нагласа към съвместна дейност, формират се доверителни позиции между участниците в общуването, засилва се емпатийната отзивчивост. Постигането на тези важни за обучителния процес условия е в релация с концентриране вниманието на специалиста към интересите на детето, неговия искрен и дружелюбен тон, спокойната му и естествена интонация, насърчаване желанието на ученика за включване в комуникативното взаимодействие.

– Усвояване на навика за печатане, определяне на специфичния начин за поддръжка на ръката на детето. Успоредно с тренинга за опериране с хардуера на компютъра (клавиатурата) специалистът прилага за всяко дете индивидуален кинетичен подход. Едни от децата се нуждаят от леко приближаване на китката на ръката в по-предна позиция на клавиатурата, други имат потребност от придържане на китката в правилната конфигурация, при трети се отбелязват други начини на позициониране на ръката. Най-важното условие е педагогът да „почувства“ ръката на детето. Като разполага своята ръка върху тази на детето, педагогът трябва да осигурява достатъчна свобода на движението с цел лесното ѝ повдигане и придвижване върху избрания от детето клавиш. За много от децата, особено за тези с аутистична симптоматика, това действие е напълно осъществимо – те разполагат със значителен опит да преместват ръката на възрастния по посока на желания обект (характерна особеност в тяхното комуникативно поведение – ръката на възрастния да се използва като „инструмент“). Отработването на навика може да отнеме продължително време. Търпението трябва да е главното звено при специалния педагог: колкото по-бързо детето осъзнае факта, че технологията му помага да се реализира като равностоен комуникативен партньор, толкова повече постигнатото удовлетворение подобрява позитивната оценка на очакванията, което, от своя страна, засилва мотивацията за писмена речева изява.

– Проверка на достоверността на информацията. Съдържанието, отразено в писмените материали на децата, се обсъжда от членовете на методическия екип с цел по-пълното и точно разбиране на техните интереси и потребности, дискутират се възможности за прилагане на допълнителни методи. Паралелно с това е полезно получаването на фактологична информация от родителите с оглед на: реалното присъствие на детето на събитието, за което пише; действителните му предпочитания към темата на писменото му изложение; истинността на случилото се събитие – обект на графичното съобщение.

Протоколът на обучението в писмена комуникация чрез FC е разработен въз основа на концепцията за функционалния аспект на езиковите единици. Обхваща условно три ключови фази.

На първата фаза се извършва съотнасяне на звуковете и буквите, съхраняване на образите в дългосрочната памет. На този етап специалистът продуцира думата и предлага едновременно визуална опора (предмет, картинка, снимка), след което позиционира ръката на детето на съответните клавиши. Педагогът пристъпва към вокализиране на всяка от последователно появяващите се на монитора букви. По време на съприкосновението с клавишите ръката на детето извършва симултанно с движенията на специалиста пасивно преместване. След това той предлага на детето да натисне посочения от него клавиш на хардуера и в същото време следи внимателно за указаната от него посока на придвижване на ръката.

Във втората фаза обучението постепенно се усложнява в посока усвояване на умения за синтезиране на буквите в срички, композиране на сричките в думи. Тук стратегиите са аналогични на тези от първата фаза.

Важно е да се отчита обстоятелството, че двете фази на обучение могат да обхванат доста голям времеви диапазон. Особено полезно решение е използването на специализирани софтуерни системи (които разполагат с игрова основа) за овладяване на умения за съставяне на думи от писмени знаци. Обикновено в тези игри активно се оперира с посочващия хардуер (мишката), което налага необходимостта от усвояване на базисни навици за нейното управляване. От първостепенно значение е разграничаването на основни локомоции: свободно движение на мишката върху подложката и задържане на курсора на мишката върху обект от екрана; еднократно щракване с бутона на мишката и „влачене“ на обект при постоянно натиснат бутон.

Третата фаза е свързана с отработване и автоматизация на навика за опериране с плоскопечатен шрифт на клавиатурата (за графеми, за лексикални структури). Постепенно специалистът констатира увереността на детето относно печатането на точно определените букви и неговата ориентация в равнината на клавиатурата. Това му дава основание да формулира въпроси, свързани със собствените предпочитания на детето. Този етап се очертава като най-сложен и най-отговорен. Особено важно е да не се налагат и внушават на детето определени реплики, а да се подпомага самостоятелното им дефиниране.

Основен компонент на заключителната фаза е ревизирането на получените информационни данни. Има случаи, в които информацията не съответства на съществуващите реалии: детето отразява несъществуващи събития, обозначава имена на въображаеми родственици и др. Обяснението може да се по-търси, на първо място, в субективността на детето по отношение на неговото отражение на заобикалящия го свят и в различния от възрастните начин на перцепция и разбиране на действителността. Второ, спецификата на мисленето при детето с множество нарушения, отличаващо се с иконичност, и способността за изразяване на собствените мисли чрез образи от дълбинните структури могат да затруднят във висока степен специалиста при декодирането на графичното съобщение.

Опитът на специалистите показва, че съчетаването на две или повече задачи по време на сесиите (например тренинг на фините моторни движения и формиране на граматична компетентност) в условията на ограничените психофизически ресурси на дете с множество нарушения води до лимитирани резултати и по-ниска успеваемост, отколкото диференцирането на двата вида дейност във времевия отрязък. Овладяването на едно умение – например изграждането на композита на думата, предполага преминаване към усвояването на следващо умение – например ориентиране в клавиатурата на компютъра, манифестиращо се с избор на съответния писмен символ. Установяването на последното като рутинна стереотипна структура позволява пристъпването към по-сложна езикова реализация – писане на думи чрез осъзнато превключване от един клавиш/писмен знак на друг.

Развитие на уменията за кодиране на писмена информация чрез самостоятелно опериране с клавиатурата на компютъра

Развитието на автономност при използване на компютъра, като средство за писмено комуникативно взаимодействие, преминава през няколко етапа.

1. Цялостна поддръжка на ръката. Специалистът създава условия за насърчаване на тактилното възприятие, развитие на телесно-кинестетичната интелигентност, зрително-моторната координация. На този етап е допустима максимална помощ в съпровождането на ръката на детето от ръката на активния партньор. Подходяща възраст за стартиране на обучението е 6-ата година. Основна задача през този етап е формирането на представа за процеса на печатане като алтернативен начин за комуникация. Познаването на буквите и наличието на някаква четивна компетентност определя продължителността на първия етап. Успоредно се цели решаването на задачи, свързани с изграждането на двигателни стереотипи за фиксиране на навика за печатане; развитие на умения за печатане на думи и поставяне на интервали между тях; усвояване на правилата за деривация (словообразуване).

2. Редуциране на поддръжката. Устойчивите прояви на контрол над кинестетичните импулси от страна на детето са сериозен аргумент за ограничаване на мануалната подкрепа на референтното лице. По-голямата увереност на детето в собствените му движения позволява на специалиста да осъществява преднамерено противодействие с ръката си спрямо неговата. Конкретната задача на втория етап е в релация със стимулирането на стремеж към продуциране на активни движения с ръката за преодоляване на съпротивлението на специалния педагог. Изследователите категорично подчертават, че редуцирането на поддръжката следва да се прави много плавно и почти незабележимо за детето.

3. Намаляване на съпротивителния момент спрямо мануалните движения на детето. Като минимизира съпротивата на ръката си, специалистът съдейства за увеличаване на доверието на детето и нарастване силата на натиска върху повърхността на клавиша.

4. Фиксиране вниманието на детето върху чувството му за увереност. Този самоанализ на собствения психичен свят, известен от психологията като рефлексия, придава на настоящия етап особена значимост. Благодарение на рефлексията детето започва да осъзнава, че печатането е напълно достъпна за него дейност. Повишаването на мотивацията към писмения процес е задача от първостепенно значение през този етап. Вътрешната мотивация, която може да бъде според Неминска „дългосрочен и самоподдържащ се процес“, се формира чрез различни инициативи, но е важно да се уточни, че индивидът се мотивира най-добре чрез дейността (Neminska, 2015). Успехите на детето в целенасоченото използване на клавиатурата го мотивират най-силно. Това е стадият, през който много от децата са откровено изненадани от личните си постижения, а последните често стават обект на отразяване в писмена форма.

5. Осъществяване на физическа поддръжка чрез други части на тялото. На този етап се преминава постепенно към двигателна опора на предмишницата, рамото. Понякога е достатъчно докосването на торса или долния крайник на детето, за да се съхрани чувството му на увереност и решителност, докато в същото време се осигурява пълна самостоятелност в хода на писменото изложение на информацията.

6. Преустановяване на поддръжката на ръката. На практика, крайната цел на обучителния процес е самостоятелна писмена експресия. Въвеждането на метода на облекчаващата комуникация е само част от цялостното обучение в графична комуникация.

За успешното осъществяване на обучението в писмена комуникация чрез метода на FC е предложена батерия от модули, процедури и препоръки, адресирани до специалистите и родителите на деца с множество нарушения, с преобладаващо аутистично поведение (Volkmar & Wiesner, 2009).

– Максимално облекчаване на процеса на първите етапи от дейността. Някои деца предпочитат да започнат да пишат върху хартия със съответния инструмент за писане. За по-голямата част от популацията обаче този процес се явява труден за реализация. Това е причината, обуславяща използването на клавиатурата на компютъра като лесен, достъпен и ефективен начин за комуникация.

– Гъвкавост на специалиста. Опитът показва, че не всички деца проявяват стремеж към автономност в писането. На едни от тях им липсва желание да печатат без помощта на специалиста, други споделят, че при ограничаване на поддръжката не са в състояние да се съсредоточават върху идеите, които трябва да изложат писмено. В тези случаи не е желателно педагогът да настоява за преустановяване на подкрепата с оглед на по-голямата значимост на съдържателния аспект при общуването с тези деца в сравнение с техническия. По-вероятно е с течение на времето децата да осъзнаят предимствата на независимата изява и по този начин да се генерира у тях желание за овладяване на технологията.

– Управление и контрол на процеса. В процеса на обучение е важно да се обърне внимание върху постоянния визуален контрол на детето върху локацията на писмените символи; реализацията на фините двигателни умения (натиска върху клавишите, повдигането на ръцете от клавишите, придвижване на ръцете от една пластинка на клавиатурата към друга); способността за навигация с мишката. Нередки са ситуациите, в които детето осъзнато започва да композира конкретна дума, след което се разсейва и механично премества пръстите си по различните клавиши. Подобни случаи изискват привличане на вниманието му чрез вербализиране на стимула или произвеждане на лек натиск върху китката на ръката.

– Оценка на резултатите. Най-сложният проблем възниква по отношение на определянето на степента, до която детето самостоятелно излага в писмен вид собствените си мисли и желания. Стремежът на обучаващия трябва да бъде по посока на старателно наблюдаване и анализиране на детайлите на комуникативното взаимодействие с детето, установяване и запазване на писменото изложение, поддържане и съхраняване на определено информационно пространство. Често прекратяването на съзнателната писмена дейност на детето се регистрира от специалиста като индикатор за объркване, затруднение. Качества като опитност, информираност, наблюдателност и сензитивност на специалния педагог имат неоценимо значение за ориентирането му в писмената продукция на детето, за дешифриране на съобщението. Кодираната от детето информация подлежи на проверка за достоверност и точност.

– Телесен контакт с детето. Поддръжката на ръката, съприкосновението с други части от тялото на детето, по същество, представляват телесното взаимодействие. Не е изключено в периода на юношеството подобен контакт да стимулира сексуално желание при обучаваните, особено ако детето и фасилитаторът са от различен пол. Задължително е инициирането на физическото взаимодействие да бъде сексуално неутрално. Паралелно с това е необходимо да се подхожда с повишено внимание към спонтанните телесни контакти, за да се предприемат мерки за свеждането им до минимум или цялостната им елиминация, като по такъв начин се осигурят условия за пълно съсредоточаване на детето.

Адекватната подкрепа на специалиста е детерминирана от неговата солидна теоретична подготовка по отношение на специфичните особености в комуникативното поведение на децата с множество нарушения, и особено на тези, при които има силно изразена аутистична симптоматика.

На първо място, могат да се посочат бариерите пред развитието на вербалната комуникация при тези деца. Както е известно, един от съществените проблеми при аутизма е сложността или дори невъзможността за иницииране на волево действие в условията на интерперсоналната комуникация. Като последица, общуването (основно вербалното) на практика се установява нереализуемо или крайно затруднено. Нееднократно се проявява фактът, че липсата на необходимите условия за развитието на речта в т.нар сензитивен период провокира изоставането ѝ, което води до вторично отклонение в когнитивното функциониране (Shoshev & Ilieva, 2017).

Човек се ражда с потребност от общуване. В това отношение децата от аутистичния спектър не правят изключение и биха изпитвали удоволствие от комуникацията, но нерешителността, свързана с проявата на адекватна речева активност, е толкова голяма, че за тях по-лесният вариант е демонстрирането на поведение, чрез което възрастните да се ориентират с цел удовлетворяване на техните потребности. Продуцирането на устна реч от такова дете е изключително труден аспект от вокалната комуникация. Той се съпътства от допълнително усложнение, манифестиращо с недостатъчното развитие на мускулите и сухожилията, участващи в строежа на артикулационния отдел (периферния говорен апарат). Възможни са и други причини, препятстващи развитието на речевото общуване. И тъй като комуникативната способност е в процес на изграждане (на минимума, в който възрастните да посрещнат потребностите на детето), детето търси начини да заяви молбата си без използването на устна реч. Такива комуникативни инициативи могат да бъдат движението на тялото по направление на желания обект, посочващ жест, а понякога и негативни прояви, т.е. използват се всички възможни средства за получаване на комфорт, помощ, възнаграждение. В някои случаи (поради непознаване на специфичните особености в комуникативното поведение на децата) тези реакции се интерпретират от околните предимно в негативен план. Приемат се като асоциални действия, които трябва да бъдат неутрализирани, докато на практика детето се опитва да общува, да покаже на възрастния свое желание, искане, потребност, молба. Това води към твърдото убеждение, че от съществено значение е идентифицирането на такова поведение като опит за общуване. Задължителен подход е холистичният, който предполага категоризирането на всички прояви на детето (позитивни и негативни) като потенциални форми на комуникация за постигане на определена цел.

Докато расте и се развива, в условията на специалното обучение детето би могло постепенно да овладее връзката между изображението и написаната под него дума с реалния предмет (например посочването на карта, на която има изобразена чаша със сок, може да означава „Искам да пия!“).

Проучванията на комуникативното поведение при деца от аустичния спектър показват, че особена трудност за тях представлява целенасоченото извършване на определено желано действие или неговото стопиране. На практика тази особеност се интерпретира по следния начин: при импулс за иницииране на конкретно действие детето не реализира това желание самостоятелно, а използва аналогична на типичната за облекчаващата комуникация (FC) поддръжка. Например, за да достигне до желания обект, детето с множество нарушения не прави самостоятелни опити, а използва ръката на възрастния. Според изследователите подобна характеристична проява се дължи на факта, че при тези деца е нарушено възприятието на собствената им личност в качеството ѝ на субект на дейността, поради което те се дистанцират от перспективата за самостоятелни действия. Това се отнася до всички сфери на дейност, включително и комуникацията – вербална и невербална.

В експерименталните изследвания на лица с аутистична симптоматика често се проявява изводът за страха и неувереността при иницииране на общуване. Като доказателство може да се посочи твърдението на представител на синдрома на Аспергер – обект на успешна терапия, и преодолял много от затрудненията, свързани с нарушението. Негативните психични нагласи, ограничаващи социалното свързване с други себеподобни, той тълкува като резултат от наличието на бариери при отделянето на психичния образ от околната среда и осъзнаването на собствения „Аз“ като независима и автономна личност (Shore, 2003).

Дона Уилямс споделя в книгата си „Никой никъде“ (Williams, 1992), че „хората с аутизъм, изпитващи чувство на страх от откритост, понякога установяват, че се справят най-добре с неприемливите си реакции на дистанциране, отхвърляне, агресия чрез подвеждане на собственото си съзнание към нагласата, че инициираният речев контакт е освободен от емоционален заряд“. Авторката допълва, че в най-лошия случай, ако тази стратегия е безуспешна, стресът, свързан с директна и емоционално натоварена комуникация, може да задържи способността на мозъка да генерира последователно свързани словесни конструкции, или да лиши комуникатора от произвеждането на пълноценен глас и от естествено привеждане в действие на артикулационните органи.

Подобно на другите методи, фасилитиращата комуникация (FC) не встъпва в качеството на универсално решение за всички ползватели. Многобройните отзиви на родителите обаче показват, че благодарение на специализираните занятия емоционалното напрежение, причинено главно от тяхното неразбиране на детето им в различни ситуации, е редуцирано в значителна степен.

В този ракурс се конкретизират и основните аргументи, определящи FC като ефективно средство за общуване паралелно с други методи на приложимост. Първо, детето и фасилитаторът се намират в едно комуникативно пространство, като осъществяват съвместна градивна дейност. На второ място се изтъква, че в процеса на това общуване детето овладява умения за продуциране на писмена реч, която му осигурява перспектива за активна и пълноценна комуникация с другите хора. Като трети аргумент се очертава получаваната от детето уникална възможност за изпълнение на най-важното условие за участие в информационния обмен – използването на конвенционални кодове за общуване. Това обезпечава разбирането и удовлетворяването на неговите потребности.

Обобщение

Общуването е дълбочинно и многостранно явление. Комуникацията не се ограничава само до заключенията, които могат да бъдат направени въз основа на експерименталните изследвания, и фиксирането на очевидни резултати. Забележителната способност на мозъка при децата с нетипично развитие за свръхкомпенсация и адаптация към определени условия вероятно невинаги се поддава на научно обяснение. Очевидно е, че хората с проблеми в развитието са в състояние да постигнат много повече, отколкото се предполага. Освен това значителен принос за качеството на всяко общуване се приписва на такива в минимална степен подлежащи на измерване от научните методи феномени, каквито са душата (онази нематериална субстанция на човешкия индивид) и способността за емпатия и съпричастност.

За да изявят своите способности, децата с множество нарушения се нуждаят от своеобразни модели на развитие. Своеобразието се проявява в нестандартните начини, пътища за кодиране и декодиране на информация, в неконвенционалните аспекти на обучение. В същото време им се налага да полагат много по-големи усилия от децата с типично развитие. Със своята всеотдайност и професионализъм специалистите облекчават до голяма степен този процес, а осъщественото сътрудничество им позволява намирането на релевантни решения на много от проблемите, които животът поставя пред самите тях и пред хората с увреждания.

Опитът в САЩ, в страните на Западна и Централна Европа, активно внедряващи в абилитационната и рехабилитационна практика технологиите на алтернативната комуникация, е неоспоримо доказателство за това, че тяхното систематизирано приложение разширява функционалните възможности на децата с ограничения във всички сфери на дейност (познавателна, трудова, свободно време и др.) и чувствително повишава тяхното качество на живот.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Crossley, R. (1994). Facilitated Communication Traning, New York, NY, US: Teachers College Press.

Doncheva, Y. (2016). Reflective characteristics of the interactive educational environment in elementary school. National Military University. Vol.1, 94 – 101. [Дончева, Ю. (2016) Рефлексивни характеристики на интерактивната образователна среда в началното училище. Национален военен университет, бр. 1, 94 – 101].

Doncheva, Y. (2016). Communicative competence of theteacher as his fundamental professionalism. Professional education and technological trainingin the Russian Federation and abroad. Digest of articles. Novokuznetsk. Vol.1, 106 – 104. [Дончева, Ю. (2016). Коммуникативная компетенция учителя как основополагащая его профессионализма. Профессиональное образование и технологическое обучение в РФ и за рубежном. Сборник статей. Новокузнецк. бр.1, 96 – 104].

Donev, D. (2018). Emotional Exchange in Application of Interactive Methods as Means of Pedagogical Interaction. Astra Salvensis. Vol. 2, 189 – 199.

Hodgdon, L.A. (1995). Visual Strategies for Improving Communication. Troy, Michigan: Quirk6 Roberts Pub.

Neminska, R. (2015). Simulation-based pedagogical training. St. Zagora: Kota [Неминска, Р. (2015). Симулационно-базирано педагогическо обучение. Ст. Загора: Кота].

Notbohm E. & Zysk V. (2010). 1001 Great Ideas for Teaching & Raising Children with Autism or Asperger‘s. Arlington, Tehas: Future Horizons.

Teneva, M. (2018). Professional characteristics and qualities of theteacher. Pedagogy, 90 (2), 194 – 204. [Тенева, М. (2018). Професионални характеристики и качества на учителя. Педагогика, 90 (2), 194 – 204.].

Shivacheva-Pineda, Iv. (2001). Training and creativity. Collection of Scientific Session on “Technique, Technology and Education” with International Participation – Section 2: “Continuous Education and Human Development – Challenge and Requirement of the New Millennium – Yambol, 9 – 13. [Шивачева-Пинеда, Ив. (2001). Обучение и креативност. Сборник от научна сесия на тема „Техника, технологии и образование“ с международно участие – Секция 2: „Непрекъснато образование и развитие на човека – предизвикателство и изискване на новото хилядолетие“. Ямбол, 9 – 13].

Shore, S. (2003). Beyond the Wall: Personal Experiences with Autism and Asperger Syndrome. Publishing Co. 2nd Ed. K.

Shoshev, M. & Ilieva, M. (2017). The dynamics of verbal speech development in 5 – 6 years old children participated in the „Magic Classroom“. Educational Forum., DIPKU, St. Zagora, Vol.3. [Шошев, М. & Илиева, М. (2017). Динамика при развитието на устната реч при 5 – 6 – годишните деца, участващи в проект „Вълшебна класна стая“. Педагогически форум., ДИПКУ, Ст. Загора, бр.3].

Valchev, G. (2018). Inclusive education – Evolution of Educational Desegregation, Educational Forum, DIPKU, St. Zagora. [Вълчев, Г. (2018). Приобщаващото образование – еволюция на образователната десегрегация, Педагогически форум, ДИПКУ, Ст. Загора].

Valchev, G. (2010). Educational segregation and inclusive education – conflicts and compromises, Yearbook of BFU, Burgas. [Вълчев, Г. (2010). Образователна сегрегация и приобщаващо образование – конфликти и компромиси, Годишник на БСУ, Бургас].

Vedenina, M. & Kostin, I. (2003). Experience of using the facilitated communication method with an adult autistic patient. Defektologiya, Vol.6, 21 – 27. [Веденина М. & Костин, И. (2003). Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным пациентом. Дефектология, №6, 21 – 27].

Volkmar, F. R. & Wiesner, L. A. (2009). A practical guide to autism: What every parent, family member, and teacher needs to know. Hoboken, NJ: Wiley.

Von Tetzchner, S. & Martinsen, H. (2000). Introduction to augmentative and alternative communication. Second edition. New York and London: Whurr/Wiley.

Williams, D. (1992). Nobody Nowhere. The Remarkable Autobiography of an Autistic Girl. Jessica Kingsley Publishers, Engl.