https://doi.org/10.53656/ped2025-1.06

Резюме. В статията са представени резултати от проучване, проведено чрез анализ на мнения, изразени от 361 родители и учители. Целта на изследването е да отговори на следните изследователски въпроси: 1) считат ли родителите и учителите, че в училище следва да се осъществява и процес на възпитание; 2) какво представлява според тях възпитателният процес в училища среда; 3) смятат ли, че възпитателната компетентност е важен елемент от педагогическата компетентност на учителя? Целта е реализирана чрез три основни задачи: набиране мнения на учители и родители; систематизация и анализ на данните; обобщаване и представяне на резултатите. Използваният изследователски метод е контент-анализ на мнения, публикувани в социални мрежи. Проучването е проведено в рамките на 4 етапа. 1. Подбор на групи/ „страници“, публикации от които да бъдат анализирани, като са приложени следните критерии: а) да са свързани с проблеми/въпроси в сферата на образованието,семейството,децата;б)над20000участници(„последователи“); в) поне една публикация за два дни. 2. Избор на подходящи публикации („постове“), които: а) да са свързани с възпитателния процес в училищна среда; б) да имат над 50 „харесвания“ и коментара. 3. Преглед на всички подбрани публикации и коментари към тях и диференциране на релевантните (по темата, свързани с възпитателния процес и/или възпитателната компетентност на учителя); извършване на контент-анализ. 4. Интерпретация, обобщение и представяне на резултатите.

Ключови думи: процес на възпитание; възпитателна компетентност на учителя; възпитателни взаимодействия; възпитателен процес в училищна среда; мнения на родители и учители.

Въведение

Образованието, от една страна, „отразява актуални потребности на конкретните общества в конкретна историческа епоха“, а „от друга страна, от него се очаква да изпреварва моментното състояние на развитие на дадено общество (особено на неговата икономика) и да подготвя хората (деца и възрастни) за живот и работа в „бъдещето“ (Gyurova 2018, p. 3). За да се осъществи тази цел, у учителите следва да бъдат развити конкретни педагогически знания и умения, подпомагащи ги в осъществяването на ефективни дейности и в приспособяването им към всички стилове на учене и различните равнища на когнитивно, социално, емоционално и др. развитие на учениците, също за интегрирането на подходящи стратегии за преподаване и ангажиране на учениците в смислен и продуктивен процес (Toshtemirovich 2019).

Обществените потребности и очаквания към необходимите на учителите компетентности варират спрямо социокултурните, политически, икономически и други тенденции. Например по време на кризисната ситуация с COVID-19 изискванията към дигиталните умения на учителите се увеличават неимоверно – дигитализацията в образованието се коментира от десетилетия, но неочакваните събития подтикват към бързи реакции и стремително развитие на способности за работа в електронна среда и за употреба и разработка на дигитални ресурси. Дори и преди пандемията, бързото развитие и навлизане на новите технологии, които предпоставят „промените във всички сфери на човешкия живот“, обуславя и нарастването на „необходимостта от висококвалифицирани учители, които могат да работят в напълно нова среда и да решават различни по сложност проблеми“ (Kudaibergeneva et al. 2018, p. 2). Сред актуалните нововъведения в образованието е интегрирането на изкуствения интелект, което съответно налага развитие на компетентности за работа с ИИ и у учителите.

Промените и иновациите се отразяват не само на преподаването и процеса на обучение, но и върху възпитателния процес. Възпитателните взаимодействия следва да са насочени към множество аспекти на детското развитие, да спомагат изграждането на ценни умения, качества, способности, да съдействат за формирането на нравствени и социални норми, ценности и убеждения. Следователно учителите трябва да притежават подходящи знания, умения и нагласи за осъществяване на качествен процес на възпитание – да формират и развият своята възпитателна компетентност.

Теоретична обосновка

Процесът на възпитание, в това число наличието на възпитателна компетентност у учителите, е отчетен като ключов за качественото образование – и на европейско, и на национално равнище. В европейски контекст, сред документите в тази насока е Препоръка за осемте ключови компетентности за учене през целия живот1. Всяка от групите компетентности съдържа и възпитателен компонент (елемента „нагласи“ и отчасти елемента „умения“). С оглед идеята, че тези компетентности се очаква да бъдат формирани у учениците, логично следва изводът, че учителите трябва да са в състояние да реализират подобни възпитателни взаимодействия.

В българската нормативна уредба също са налични редица документи, по-ставящи акцент и върху възпитателната компетентност на учителите. На първо място, в ЗПУО2 (2015), чл. 3, ал. 1 е записано: „образованието като процес включва обучение, възпитание и социализация“. Според чл. 211, ал. 3, т. 1, „педагогически специалисти са лица, които изпълняват функции: свързани с обучението, възпитанието и със социализацията, както и с подкрепата за личностно развитие на децата…“. Разписаните в чл. 5 цели на предучилищното и училищното образование са пряко свързани и с процеса на възпитание, което детерминира наличието на възпитателна компетентност у педагозите.

Процесът на възпитание е разгледан и в Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030)3, тъй като „все повече се очертава необходимостта от приоритизиране на възпитателната работа, включително за възпитаването на децата и учениците като достойни граждани на България, Европа и на света“.

Самата компетентност за „възпитателна работа“ е конкретно описана в „Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „Учител“ (2016)4 и е идентифицирана като изискуема за квалификациите „детски учител“, „начален учител“, „учител по“, „ресурсен учител“. Фактът очертава несъмнената значимост на възпитателната компетентност, разбирана от съставителите на наредбата главно като съвкупност от знания, умения и нагласи за провеждане на възпитателни дейности, съобразени с актуалните тенденции и обществени потребности; за осъществяване качествен и ползотворен процес на възпитание, съобразно основните цели, принципи и методи; за употреба на адекватни възпитателни инструменти и техники и прилагане на работещи стратегии. Същността на възпитателната работа, нейните ключовите елементи, характеристики и измерения са подробно засегнати в Стратегия за възпитателната работа в образователните институции (2019 – 2030)5. В документа ясно са посочени и „личността на учителя като основен възпитателен фактор“; „ролята на класния ръководител като възпитателен фактор“.

Основните проявления на възпитателната компетентност са разписани в Наредба № 15 за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти (2019)6: „3.7. съдейства за възпитанието, развитието и изявата на личностния потенциал на всяко дете/ученик; 3.8. осигурява позитивна образователна среда, насочена към индивидуалните потребности на децата/учениците, като оказва подкрепа, насочена към подобряване на резултатите им“; 3.9. познава и прилага изискванията за безопасни условия на обучение, възпитание и труд и осигурява на децата/учениците сигурна и безопасна среда, включително и за работата в интернет среда“.

В „Наръчник за прилагане на компетентностния подход в обучението на бъдещи учители“ е наблегнато на подготовката на бъдещите педагози за формиране и развитие на компетентности у учениците – в рамките както на процеса на обучение, така и на процеса на възпитание (Chavdarova-Kostova 2022). Важността на възпитателната компетентност в хода на професионално-педагогическата подготовка на учителите е безспорна, подчертана от присъствието на текстове, концептуализиращи процеса на възпитание, в редица научни трудове, учебници по педагогика, книги и изследвания в сферата на образованието. Полезни за подготовката на бъдещите учители и развитието на възпитателна компетентност у тях са книги/публикации/изследвания на авторите Е. Рангелова, Н. Витанова, В. Господинов, Я. Мерджанова, В. Гюрова и редица други.

Въпреки представените акценти в гореспоменатите документи и набора от научни разработки, свързани с процеса на възпитание и възпитателната компетентност на учителя, на житейско равнище съществуват продължителни дискусии относно осъществяването на възпитателни взаимодействия в училищна среда. През годините възприятията за възпитанието се променят, появяват се нови тенденции и перспективи. Същевременно, в обществото се заражда (или продължава да стои) на преден план въпросът – могат ли и трябва ли учителите да възпитават?

Отговор на този въпрос се търси през 2018 г. чрез национално представително проучване на агенция „Алфа Рисърч“7, проведено сред 1027 респонденти (семейства с деца). Резултатите показват, че 66% от запитаните са убедени, че в училище следва да се провежда и процес на възпитание. През изминалите около 5 години след публикуване на тези данни дебатите в сферата на образованието не само не стихват, но се засилват, като част от тях отново са ориентирани именно към въпроса за възпитанието в училище – какви ценности да се формират у децата, да участват ли учителите в този процес, имат ли те компетентност за това.

Изхождайки от гледна точка важността и актуалността на темата, настоящото проучване се фокусира върху мненията на родители и учители относно възпитателната компетентност на учителя и процеса на възпитание в училище.

Концептуализация на изследването

Проучването е осъществено с цел достигане до отговор на следните изследователски въпроси: 1) считат ли родителите и учителите, че в училище следва да се осъществява и процес на възпитание; 2) какво представлява според тях възпитателният процес в училища среда; 3) смятат ли, че възпитателната компетентност е важен елемент от педагогическата компетентност на учителя? Отговор на изследователските въпроси се търси посредством реализирането на три основни задачи: набиране мнения на учители и родители; систематизация и анализ на данните; обобщаване и представяне на резултатите. Проучването е проведено в социалната мрежа Facebook, в подбрани групи/„страници“, за родители/училище/деца/възпитание и обучение, с присъствие на голям брой участници, публикации и коментари.

Използваният изследователски метод е качествено-количествен контентанализ (Ivanov 2006) на мнения, публикувани онлайн (Kim, Kuljis 2010). Класифицирането на съвкупността от съобщения в цялост и диференцирането на отделни категории е извършено спрямо следните критерии (Gospodinov 2016): тип на съобщенията – мнение, твърдение; тип на продуцента на съобщенията – граждани, публикуващи мнение по конкретен въпрос/проблем в онлайн мрежа; място на разпространение – избрани групи/„страници“ в социалната мрежа Facebook; честота на проявление – честота на отчетени сходни/идентични отговори; минимален обем – една дума/един израз.

Използвани са и допълнителни критерии, предвид спецификата на настоящото изследване: 1) насоченост на коментарите към възпитателния процес в училище; 2) изява на конкретно мнение относно необходимостта от процес на възпитание в училище (съответно наличието на възпитателна компетентност у учителя).

Проучването е проведено в рамките на 4 етапа. 1. Подбор на групи/„страници“, публикации от които да бъдат анализирани, като са приложени критериите: а) да са свързани с проблеми/въпроси в сферата на образованието, семейството, децата; б) над 20 000 участници („последователи“); в) поне една публикация за два дни. 2. Избор на подходящи публикации („постове“), които: а) да са свързани с възпитателния процес в училищна среда; б) да имат над 50 „харесвания“ и коментара. 3. Преглед на всички подбрани публикации и коментари към тях и диференциране на релевантните (по темата, свързани с възпитателния процес и/или възпитателната компетентност на учителя); извършване на контент-анализ. 4. Интерпретация, обобщение и представяне на резултатите.

Избрани са групите/„страниците“: Майко Мила8 (137 000 последователи); Мама Нинджа9 (136 000 последователи); За качествена и иновативна образователна система10 (44 900 членове) и форумът BG-Mamma11 (над 1 милион потребители). Източниците са селектирани поради тяхната тематична насоченост – коментиращите са родители и/или учители.

Ограниченията на проучването са свързани с неговата специфика. Коментарите в онлайн пространството позволяват известна анонимност – дадени данни за възраст, местоживеене, образование, месторабота биха могли да бъдат видени, ако човек е позволил това, но в повечето случаи те са скрити. По този начин детайлният анализ на резултатите спрямо извадката и формулирането на изводи относно фактори, влияещи на изразеното мнение, са затруднени. Същевременно именно частичната анонимност е предпоставка за споделяне на искрено мнение. Също така анализът на коментари в социалните мрежи позволява достигането до широк кръг от хора, правейки извадката разнообразна. В хода на проучването се открояват и коментари на лица, които споделят своята лична информация, като те са представени в резултатите – за да се даде по-пълна, макар и не цялостна картина и по отношение на тези данни.

Изследването би могло да бъде база за последващи, по-всеобхватни проучвания, в хода на които да бъдат формулирани и по-подробни изводи.

Резултати

Анализирани са 361 коментара под общо 46 публикации („постове“). Публикацията с най-малък брой изразени мнения има 53 коментара (в групата „За качествена и иновативна образователна система“), а тази с най-голям – 4496 (във форума BG-Mamma). Разпределението по пол на изследваните лица е следното: 50 мъже и 311 жени. Разпределението спрямо възрастовата група (според частично видимите данни) е, както следва.

Тоест общо 117 (32,41%) души са споделили и своята възраст. Видимо от данните е, че при лицата от женски пол е най-голям делът на попадащите във възрастовата група 30 – 40 години. Резултатът корелира с изследване на Националния статистически институт, според което младите хора във възрастовите групи 16 – 24 и 25 – 34 години са сред най-активните потребители в интернет12. От друга страна, при мъжете резултатите са по-различни – равен брой от записалите възрастта си са между 25 – 35 и 45 – 55 години.

Разпределението по местоживеене е следното: 15 от изследваните лица от мъжки пол са съответно от градовете София (11 души); Стара Загора (1); Велико Търново (1); Русе (1); Пловдив (1). 96 от лицата от женски пол живеят в София, а 80 – в други градове. Най-голям е делът на публикуващите от Варна (11 души); Пловдив (9 души); Бургас (6 души); Стара Загора (5 души), В. Търново (5 души). Сред другите посочени градове са: Враца, Шумен, Кърджали, Перник, Ловеч, Русе, Пазарджик, Свищов, Ямбол, Плевен и др., като общо 176 от лицата от женски пол са записали в кой град живеят.

След осъществена предварителна обработка на записаните мнения те са разделени в две отделни категории: Категория 1. Отрицателни коментари и Категория 2. Положителни коментари. Разграничението е направено на база основния замисъл, заложен във всяко от твърденията по посока необходимостта от реализиране на възпитателен процес в училищна среда, и наличие на възпитателна компетентност у учителите. За всяка от категориите са обусловени и единици на анализ, обхващащи записаните мнения и систематизиращи ги в отделни тематични групи според насочеността им. Единиците на анализ съдържат по-голям брой отговори, тъй като някои от изказванията включват повече от едно становище.

Категория 1. Отрицателни коментари

Данните за категория 1 са представени посредством таблица 2. Изготвеният ключ-класификатор за категорията включва най-често регистрираните думи/изрази: семейство; родители; първите седем; основа; отговорности; право; задължение; възпитание; учител.

Коментарите, разпределени в първата категория, са общо 189 (направени от 175 души). Тридесет от изследваните лица са от мъжки пол, а 145 – са жени.

Първата обособена единица на анализ обхваща най-голям брой (106) от негативните мнения по посока възпитателния процес в училищна среда. Общата теза в рамките на коментарите е свързана с идеята, че възпитанието на децата е „право и отговорност“, „задължение“ на родителите, а не на учителите. Според коментиращите основата на процеса на възпитание се поставя именно в семейството и „първите 7 години“ са най-важни за последващото развитие на детето. Идеята на мненията е, че „училището не може да изземе функциите на родителите“ и „държавата не може да замести семейството“. Откроява се и концепцията за семейната среда като „водеща във възпитанието“, за родовите традиции като незаменими.

В рамките на втората тематична група попадат коментарите, очертаващи обучението като единствена функция на училището, тъй като „ролята на училището не е да възпитава, а да обучава“. Седемнадесет от изследваните лица подчертават, че в училище е възможно развитие на определени качества и умения, но то може „само да надгражда“ вече формирани в семейството ценности. Учителите „не са длъжни да покриват дефицитите в семейството“, те са „специалисти в своята област, а не психолози, възпитатели…“. Според четирима учители в часовете по предмети „няма време за възпитание“, „няма подходящи методи“ и „децата са такива, каквито ги сътворят родителите“. В едно от мненията е споменато и влиянието на „други хора във възпитанието“ като „пагубно за обществото“.

В 30 от записаните твърдения личи разбирането на изследваните лица за възпитанието в училище като „прехвърляне на отговорността“, тоест родителите, които считат, че учителите следва да осъществяват и възпитателни взаимодействия, „искат някой друг да е отговорен“ за поведението на децата им. Двадесет и седем от мненията (в това число пет на учители) поставят фокус именно върху това, че „родителите искат да прехвърлят отговорностите си“ и „да не се занимават те“, „да не са виновни“. Двама от коментиращите смятат, че самите институции целят „изземване на родителските отговорности“ и прехвърлянето им към учителите.

Едва 16 са мненията, в които личи по-конкретна аргументация относно отричането на необходимостта от протичане на възпитателен процес в училище – те акцентират върху страха от „подмяна“ и „налагане“ на ценности у децата. Шестима от изследваните лица записват твърдения в тази посока, като всички те се притесняват от „манипулиране на децата“, „вменяване на чужди житейски възгледи“, „пропаганда в училище“, не желаят учениците да „бъдат подложени“ на разговори за толерантността, интеркултурността, европейските, „модерни“ ценности. Интересен е фактът, че другите десет от коментиращите също се страхуват от разминаване между ценностната система на учителя и тази на семейството, но в обратната посока – „може да не съм съгласна с ценностите на учителя“, „може да е сексист/расист…“ – те наблягат върху възможността учителите да не подкрепят прогресивните и конструктивни актуални тенденции във възпитанието.

Ключов момент, прозиращ при анализа на коментарите, е разбирането на изследваните лица относно възпитанието и ролята на училището като институция за формиране и развитие на детската личност. От по-голямата част от изказванията става ясно, че възпитанието се възприема по-скоро като развитие на основни умения за адекватно поведение и комуникация с другите (най-вече липса на агресивни прояви, любезно отношение, маниери на поведение), отколкото като изключително сложен и продължителен процес, включваш както споменатите елементи, така и редица други, в това число формиране и развитие на набор от качества, умения, компетентности, ценности, възгледи, модели на поведение.

Преобладаваща е тезата, че родителите следва да възпитат децата да казват „моля“ и „благодаря“, да си изхвърлят боклука в кошчето, да не удрят другите деца. Което, разбира се, е от съществено значение. Също така, разбира се, че родителите са първите, които осъществяват възпитателни взаимодействия, че тяхното влияние и личен пример са основополагащи, но това не би следвало да отменя останалите възпитателни фактори, като сред главните е тъкмо училището. Както и част от изследваните лица споделят, че семейството има главно значение, но и учителите имат много ключова роля в този процес.

Важно да се спомене и разписаното в нормативните документи в сферата на образованието, които недвусмислено регламентират осъществяването и на възпитателен процес в училище. Същевременно внимание изисква фактът, че единадесет от споделилите съждения против възпитанието в училище са учители – предполага се те не само да са запознати с нормативната база, но и да са преминали своята професионално-педагогическа подготовка, неизменна част от която е и дисциплината „Теория на възпитанието“ (или подобни дисциплини/теми, отнасящи се до възпитателния процес). Именно по време на подготовката в тази дисциплина се учат и разнообразни възпитателни методи и похвати, чрез които да се реализират възпитателните взаимодействия; не само по време на неурочната форма на възпитание час на класа, но и в хода на всички часове по предмети.

Аргументът на част от изследваните лица, свързан с липсата на време за подобни взаимодействия, е разбираем, но все пак, има прекрасни примери за прилагане в практиката на различни техники и методи на възпитание. Това доказва, че протичането на възпитателен процес, паралелно с този на обучение, не е невъзможно, а напротив – постижимо и ползотворно е.

В този смисъл, интерес представлява следната формулировка на Чавдарова-Костова: „за завършилите дадено училище ученици се използва думата възпитаници“, което „говори достатъчно за начина, по който се възприема училището в общественото съзнание на ниво народопсихология – учителят не само като обучаващ, а като възпитаващ, върху възпитаниците на когото се ‚проектират‘ резултатите от неговата цялостна педагогическа дейност“ (Chavdarova-Kostova 2012, p. 204).

Не би следвало да се полагат усилия в насока отричане важността на семейството или абсолютизиране ролята на училището, от съществено значение е да се осъзнае важността на всеки от възпитателните факторите и тяхното „място“ като отделни, но взаимообвързани градивни елементи в развитието и възпитанието на детето. Това е и същността на преобладаващата част от коментарите, попадащи в следващата категория – съвместна работа за оптималното, възможно най-пълноценно и конструктивно развитие на детската личност.

Категория 2. Положителни коментари

Данните за категория 2 са представени посредством таблица 3. Създаденият ключ-класификатор за тази категория съдържа следните най-често употребени думи/изрази: социализация; комуникация; ценности; среда; възпитание; учител; екипна работа; съвместни действия; заедно.

Споделените мнения, разпределени в тази категория, са общо 196 (направени от 170 души). Лицата от мъжки пол са 17, а коментиралите жени са общо 153.

Видно от представените данни е, че преобладаваща част от коментарите (59), разпределени в категория 2, разглеждат процеса на възпитание като изискващ непрекъснат диалог между родителите, учителите и обществото в цялост. Девет от изследваните лица съзнават важността на училището като фактор и на учителите като „главни действащи лица“ в реализирането на възпитателни взаимодействия в училищна среда. Фактът, че „всички допринасят“ за детското развитие, е споменат от трима души, а необходимостта от „съвместна работа“, „да действаме заедно“, „колаборативни усилия“ е представена в 47 съждения, като сред коментиращите са 6 учители, един преподавател в образователен център, един заместник-директор и един училищен психолог.

Около идеята, че учителят може и трябва да възпитава, прозира в 53 от изказванията (5 от които са на учители). Мненията се фокусират върху възпитателната компетентност на учителя, който би следвало „да знае какви методи да използва“, „да е по-подготвен“ да възпитава, да „прилага съвременни възпитателни методи“. Подобни са и разсъжденията, описани в 47 от коментарите, според които възпитанието „задължително трябва да се осъществява и в училище“. Седемнадесет (петима учители) от тях припомнят, че „образованието включва обучение и възпитание“, че те „вървят заедно“ и това е упоменато в различни „закони и наредби“. Част от записаните твърдения акцентират и върху това, че „постоянно нещо се случва“ и се изисква „реакция“ в контекста на възпитателните взаимодействия. Наблегнато е (14 души) и на времето, което децата прекарват в училище – часове наред, по време на които децата комуникират, социализират се, карат се, радват се, изразяват емоции, преживяват разнообразни ситуации и събития. Откроен е и фактът, че върху развитието на децата влияят множество елементи от средата извън семейството, като е логично училището да е сред основните фактори.

С 10 по-малко на брой са съжденията, съотнесени до различни качества, умения, възгледи и др., които биха могли да бъдат формирани и развити с помощта на учителя. Записани са трудът, патриотизмът и уважението към другите, 24 от изследваните лица подчертават важността на изграждането на социално-емоционални компетентности, на устойчивост, умения за общуване и справяне с проблеми, за спазване на правила, за проява на социална отговорност, формиране на ценности и др. Разглеждат се способностите на учителя „да формира детската личност“, процесът на социализация, възпитанието в толерантност и солидарност. Седем души открояват личния пример като водещ за изграждане на модели на отношение и поведение, а един учител набляга и върху разликата в начина на възпитание в отделните семейства – аргументирайки нуждата от изграждане на фундаментални ценности у децата.

Разсъжденията на голяма част от коментиращите относно значимостта на възпитанието в училище са в правилна посока от научна гледна точка. Например личи противоречието с предходно анализираните мнения, отчитащи липсата на време за възпитание. Става ясно, че такъв ресурс всъщност е наличен, като той следва да се оползотворява качествено, да се насища с възпитателни взаимодействия. Според нормативната база научната литература по проблематиката и примери от практиката учителят би могъл (и би трябвало) да включва възпитателни елементи във всеки от часовете по предмети. Това е възможно да се случи чрез вариативни методи, интердисциплинарни връзки, развитие на компетентности и пр.

Изброените от изследваните лица качества, умения, нагласи, които учителите следва да изграждат у децата, присъстват в полето на редица от компонентите на съдържанието на възпитанието (Dimitrov et al. 2016), явяват се и елементи от ключовите компетентности за учене през целия живот1. Социално-емоционалните компетентности, критичното мислене, толерантността, уменията за работа в екип и др. са също сред актуалните теми, обсъждани и на европейско равнище в контекста на образованието – като значими за развитието на младите поколения. Гореизброените елементи, в комбинация с дигиталните умения, екосъобразността и други, могат да бъдат фокус на разнообразни дейности – проекти, групови задачи, беседи, изготвяне на продукти (презентации, текстове…), образователни игри, интерактивни и игрови методи, в хода на които да бъдат осъществени както процес на обучение, така и процес на възпитание.

Важно е да се изтъкне, че никой от изследваните лица не отрича ключовата роля на семейството, неговите права, задължения и отговорности при възпитанието на децата. Напротив, тази роля е подчертана, но в съзвучие с останалите влиятелни лица в живота на детето, като особено в начален етап учителят със сигурност е сред тях. Сътрудничеството между семейството и училището, както и между всички лица и институции, участващи в живота на детето, е от съществено значение за осигуряване хармоничното развитие във всеки аспект и благосъстоянието на подрастващите.

Съществуват и коментари, които не са нито отрицателни, нито положителни, ориентирани са по-скоро към баланса между семейното възпитание и процеса в училище или представят различни аргументи защо възпитанието в училище е важно, но трудно осъществимо (липса на инструменти за осъществяване на взаимодействия; липса на компетентност у учителя; „могат, но нямат такава отговорност“ и др.). Те не са изведени в отделна категория, защото представляват много малък процент от общия брой – 4,43% (16 мнения). Направени са от трима мъже и тринадесет жени.

От всички анализирани коментари общо 47 са направени от хора, работещи в сферата на образованието: 27 са в подкрепа на осъществяването процес на възпитание в училище; 16 отричат нуждата от такива взаимодействия, а 4 са неутрални. Въпреки че разликата не е голяма, все пак е видна – с 11 по-вече са специалистите, считащи процеса на възпитание в училищна среда за необходим. Тези данни, заедно с останалите, получени при обработка и анализ на резултатите, провокират важни изводи, които, от своя страна, служат за основа за формулирането на препоръки в насока подчертаване значимостта на възпитателната компетентност на учителя и протичането на процес на възпитание в училище.

Изводи и препоръки

Първият извод е свързан с извадката на изследваните лица. Всички те са родители и/или учители, или свързани по някакъв начин със сферата на образованието (директори, преподаватели в различни образователни центрове, училищни психолози и др.). Фактът показва, че те имат опит, знания и умения, въз основа на които формулират своите съждения. Вторият извод обаче е в насока некоректността на част от мненията от нормативна и научна гледна точка („в училище има само обучение“, „учителят не е възпитател“, „възпитават само родителите“…).

Споменатото подтиква и към третия извод – коментарите, отричащи необходимостта от протичане на възпитателен процес в училище, са повече, отколкото подкрепящите възпитателните взаимодействия. Разликата е несъществена – петима души, но все пак е налична. Така представените резултати не корелират с горецитираното изследване (на Алфа Рисърч), според което по-голям процент са личностите, смятащи възпитанието в училищна среда за съществено. Възможен е изводът, че междувременно случващите се социокултурни, политически, обществени промени се отразяват на нагласите на хората и по отношение нуждата от и съдържанието на възпитанието (не само в училище, но и в семейството). Вариант е и несъответствието да е породено от начина на допитване до респондентите; когато коментарите са записани в социална мрежа (предлагаща поне известни нива на анонимност), а не изказани пред човек (посоченото проучване е извършено чрез метода интервюиране), може би хората са по-склонни да споделят искрено мнение. Евентуална причина за разликата в резултатите е и размерът на извадките, като текущо представената е значително по-малка. За да се определи точната причина и да се обособят по-подробни изводи, е нужно осъществяването на допълнителни, по-всеобхватни изследвания.

Четвъртият извод се отнася до разбирането на изследваните лица за същността на възпитанието. За голяма част от тях то включва предимно дисциплина, спазване на правила и маниери на поведение, докато всъщност понятието „възпитание“ е изключително широкообхватно и съдържа множество различни, но взаимосвързани качества, ценности, нагласи, умения, възгледи, убеждения, модели на поведение, морални и социални норми и пр. Възможно е именно поради непълна представа за явлението част от коментиращите да не успяват да си обяснят защо е важно в училище да се възпитава, и как това да се случи на практика.

В този контекст, отново голям брой от изказващите мнение (и от двете категории) приравняват възпитанието със „самото присъствие“ и „отношение“, несъмнено много важни и оказващи влияние елементи, но възпитанието се предполага да бъде целенасочен, съзнателно замислен и предварително планиран процес (Dimitrovetal. 2016) или да е осъществено „поради възникване на социална ситуация с възпитателен характеристики“ (Chavdarova-Kostova 2012, p. 96). Тоест вероятно е начинът на осмисляне на понятието да детерминира и позицията на изследваните лица за важността на възпитанието в училищна среда и възпитателната компетентност на учителя (дори при положителните коментари).

Оттук произтича и първата формулирана препоръка – да се работи целенасочено и регулярно за повишаване информираността на обществото (и родители, и учители, и останалите) относно същността и основните характеристики и елементи на възпитателния процес, на възпитателната компетентност. Разбира се, не прекалено задълбочено (освен за педагозите), но такава информираност следва да има, за да се осмисли по-пълноценно мястото и ролята на възпитанието, осъществявано от учителите. Възможни варианти са: организирането на повече обществени обсъждания, но присъствени, с осигурени обяснения и коментари и от специалисти; провеждането и излъчването по телевизионни и онлайн платформи на разговори в тази насока с участие на професионалисти, но и с изява и на гражданските позиции; разработка и разпространение на информационни материали; изготвяне на повече методически ресурси (за педагози), които да спомагат планирането и реализирането на възпитателни взаимодействия.

Съществен аспект е и оказването на подкрепа към учителите и всички педагогически специалисти (и не само) за осъществяване на ползотворен процес на възпитание и за повишаване възпитателната компетентност. Тук в помощ би било т.нар. менторство или наставничество на новоназначените учители; акцент и върху възпитателния процес в рамките на педагогическите практики в хода на професионално-педагогическата подготовка на учителите; регулярни срещи и съвместна работа между учители, психолози и педагогически съветници за обмяна на опит, техники, инструменти и методи на възпитание; по-голям фокус върху сътрудничеството между педагозите и семействата, конкретно с цел обсъждане процесите на възпитание; провеждане на курсове и обучения, специфично свързани с възпитанието.

Препоръчителна е и комуникацията със самите ученици, разяснението, че училището не предлага единствено обучение (което е от изключителна важност), а може да спомогне и за личностното развитие, да опосредства формирането на социални и емоционални умения, да бъде място, в рамките на което да открият талантите, възможностите, способностите си, да се ориентират за последващо професионално развитие. Подобна цел би могла да се постигне чрез организиране на различни събития, като дни на отворените врати, срещи с бивши възпитаници на училището и с ученици от по-горни класове и др., също посредством осигуряване на повече време за осъществяване на възпитателни взаимодействия извън часовете по предмети.

Част от посочените препоръки, в комбинация и с други, биха могли да бъдат включени в някои от съществуващите национални програми, въведени от МОН. Например в рамките на НП „Квалификация на педагогическите специалисти“13 могат да бъдат планирани мерки за осъществяване и насърчаване менторството на новоназначени учители, конкретно и с насоченост по-вишаване възпитателната компетентност, също организиране на курсове за подпомагане формирането и развитието на тази компетентност у учителите. НП „Без агресия за сигурна образователна среда“14 предоставя възможност за интегриране на мерки като планиране и осъществяване на курсове за родители и учители, в хода на които да бъде акцентирано върху темата за възпитателните взаимодействия. Тези курсове биха могли да се провеждат на „смесен“ принцип, тоест семействата и педагогическите специалисти да не бъдат разделяни в отделни групи, а да ги посещават заедно, като по този начин се осигурява поле за дискусии, споделяне на опит, съвместни дейности, осъзнаване важността на екипната работа в посока пълноценен възпитателен процес. Срещите учители – родители могат да се планират и като отделна мярка, отново в аспект повишаване възможностите за сътрудничество. Активното участие на родителите в процеса може да се поощри и в рамките на НП „България – образователни маршрути“15 чрез организиране на посещения (до различни градове, институции, музеи и пр.), в които да се включат и те. Предложението предполага наличие на време от страна на семействата, както и повече ресурси, заложени в бюджета, но съдържа потенциал за повишаване възпитателната компетентност и на родителите, и на учителите. Този потенциал се изразява във възможността за едновременни съвместни действия в реални възпитателни ситуации, по време на които и двете „страни“ могат да наблюдават реакциите и взаимодействията, да се учат едни от други, да се запознаят по-добре с индивидуалните специфики и потребности на всяко дете. Провеждането на различни събития и инициативи, обединяващи семействата, учителите и децата, също би могло да доведе до подобни резултати.

Заключение

Процесът на възпитание, провеждан в училищна среда, е от изключително значение за хармоничното и пълноценно развитие на учениците. В този смисъл, наличието на възпитателна компетентност у учителя в от голяма важност, с оглед придобиване на знания, умения и нагласи в насока планиране, организиране и осъществяване на ползотворни възпитателни взаимодействия. Такава компетентност се формира у педагозите в хода на тяхната професионално-педагогическа подготовка и впоследствие – чрез трупането на опит в реална практическа среда. Несъмнено ключово е и развитието на възпитателната компетентност, редовно актуализиране на знанията и усъвършенстване на уменията, запознаването с множество добри примери и практики, прилагане на наученото в „собствената“ класна стая.

За да бъде формирането и развитието на възпитателна компетентност у учителите реализирано на оптимално равнище, е нужна широката обществена подкрепа и разбиране важността на възпитателния процес – защото, ако родителите, педагозите и социумът в цялост не си сътрудничат, то и самите възпитателни взаимодействия не биха могли да бъдат възможно най-пълноценни.

Благодарности и финансиране

Статията е резултат от работа по проект на тема „Проявления на педагогическата компетентност в съвремието – структурни и съдържателни измерения“ с номер 80-10-79 / 11.4.2024 г., финансиран със средства, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ за научни изследвания през 2024 г.

БЕЛЕЖКИ

1. СЪВЕТ НА ЕВРОПА (2018). Препоръка на Съвета относно ключовите компетентности за учене през целия живот. В: Официален вестник на Европейския съюз, С/189.

2. МОН (2015). Закон за предучилищното и училищното образование. Обн. ДВ. бр.79 от 13 Октомври 2015 г., изм. и доп. ДВ, бр. 27 от 29 Март 2024 г.

3. МОН (2021). Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030).

4. МОН (2016). Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“. Обн. ДВ, бр. 89 от 11 ноември 2016г., изм. и доп. ДВ, бр. 10 от 5 февруари 2021 г.

5. МОН (2019). Стратегия за възпитателната работа в образователните институции. Available from: https://pgparchevich-rakovski.com/download-243/. [Viewed 2024-6-19].

6. МОН (2019). Наредба № 15 от 22.07.2019 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти. Обн. ДВ, бр. 61 от 2 август 2019 г., изм. ДВ, бр. 23 от 19 март 2024 г.

7. ИВАНОВА, A. (2019). Училището трябва да възпитава. Available from: https://www.dnes.bg/obrazovanie/2019/01/10/2-3-ot-bylgarite-kategorichniuchilishteto-triabva-da-vyzpitava.398802. [Viewed 2024-6-19].

8. https://www.facebook.com/MaikoMila.bg

9. https://www.facebook.com/MamaNinjaOfficial.

10. https://www.facebook.com/groups/1524475554249347.

11. https://www.bg-mamma.com/.

12. НСИ (2023). Използване на информационни и комуникационни технологии (ИКТ) в домакинствата и от лицата през 2023 година. Available from: https://www.nsi.bg/sites/default/files/files/pressreleases/ICT_hh2023_ KF3JA6V.pdf. [Viewed 2024-6-19].

13. МОН (2024). Национална програма „Квалификация на педагогическите специалисти“ съгласно Приложение № 6 (публ. 25.04.2024 г.).

14. МОН (2024). Национална програма „Без агресия за сигурна образователна среда“ съгласно Приложение № 15 (публ. 25.04.2024 г.).

15. МОН (2024). Национална програма „България – образователни маршрути“ съгласно Приложение № 19 (публ. 25.04.2024 г.).

16. KUDAIBERGENEVA, K.; ORAKOVA, K.; AKHMETOVA, L.; & SAINOVA, G. 2018. Formation of the Key Professional-pedagogical competencies of the teacher in modern conditions. Available from: dialnet.unirioja.es. [Viewed 2024-6-12].

ЛИТЕРАТУРА

ГОСПОДИНОВ, Б., 2016. Научното педагогическо изследване. Методологически, технологични и методически аспекти. София: Св. Климент Охридски. ISBN: 978-954-0741-01-7.

ГЮРОВА, В., 2018. Защо само педагогическа компетентност не е достатъчна за учителя на 21. век? Педагогически форум, Т. 6, № 3, с. 1 – 19. ISSN: 1314-7986.

ДИМИТРОВ, Л. и кол., 2016. Теория на възпитанието. София: Авангард Прима. ISBN: 978-619-160-595-8.

ИВАНОВ, И., 2006. Педагогическа диагностика. Шумен: Епископ Константин Преславски. ISBN – 10: 954-577-393-6.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2012. Възпитанието като процес. В: С. ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, В. ДЕЛИБАЛТОВА & Б. ГОСПОДИНОВ. Педагогика. София: Св. Климент Охридски, с. 95 – 110. ISBN: 978-954-07-3407-1.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2012. Фактори на възпитанието. В: С. ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, В. ДЕЛИБАЛТОВА & Б. ГОСПОДИНОВ. Педагогика. София: Св. Климент Охридски, с. 164 – 183. ISBN: 978-954-07-3407-1.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2022. Наръчник за прилагане на компетентностния подход в обучението на бъдещи учители. Плевен: ЕА АД – Плевен. ISBN 978-954-8973-37-3.

KIM, I. & KULJIS, J., 2010. Applying Content Analysis to Web-based Content. Journal of Computing and Information Technology, vol. 18, no. 4, pp. 283 – 288. DOI:10.2498/cit.1001924.

TOSHTEMIROVICH, R., 2019. Development of Professional Competence of Educator. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, vol. 7, no. 10, pp. 99 – 106. ISSN: 2056-5852.

Acknowledgements and funding

The article is the result of the work on the project “Manifestations of pedagogical competence in modern times—structural and content dimensions” with the number 80-10-79 / 11.4.2024, financed with funds allocated from the state budget of the “St. Kliment Ohridski” University for research in 2024.

REFERENCES

DIMITROV, L. et al., 2016. Theory of education. Sofia: Avangard Prima. ISBN: 978-619-160-595-8.

IVANOV, I., 2006. Pedagogical diagnostic. Shumen: Bishop Konstantin Preslavski [in Bulgarian]. ISBN – 10: 954-577-393-6.

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2012. Education as a process. In: S. CHAVDAROVA-KOSTOVA, V. DELIBALTOVA & B. GOSPODINOV. Pedagogy, pp. 95 – 110 Sofia: St. Kliment Ohridski [in Bulgarian]. ISBN: 978-954-07-3407-1.

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2012. Factors of education. In: S. CHAVDAROVA – KOSTOVA, V. DELIBALTOVA & B. GOSPODINOV. Pedagogy, pp. 95 – 110. Sofia: St. Kliment Ohridski [in Bulgarian]. ISBN: 978-954-07-3407-1.

CHAVDAROVA-KOSTOVA, С., 2022. Manual for the applying of the competency approach in the education of future teachers. Pleven: ЕА АD – Pleven [in Bulgarian]. ISBN 978-954-8973-37-3.

GOSPODINOV, B., 2016. The scientific pedagogical study. Methodological, technological and methodical aspects. Sofia: St. Kliment Ohridski [in Bulgarian]. ISBN: 978-954-0741-01-7.

GYUROVA, V., 2018. Why only the pedagogical competency is not enough for the teacher of the 21st century? Pedagogical forum, vol. 6, no. 3, pp. 1 – 19 [in Bulgarian]. ISSN: 1314-7986.

KIM, I. & KULJIS, J., 2010. Applying Content Analysis to Web-based Content. Journal of Computing and Information Technology, vol. 18, no. 4, pp. 283 – 288. DOI:10.2498/cit.1001924.

TOSHTEMIROVICH, R., 2019. Development of Professional Competence of Educator. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, vol. 7, no. 10, pp. 99 – 106. ISSN: 2056-5852.