Резюме. Отговор на проблемната ситуация в образованието, която възниква вследствие на противоречията между необходимостта да се обезпечи съвременно качество на образованието, и невъзможността да се реши тази задача с помощта на традиционните методи за сметка на увеличаването на обема от информация, която трябва да се усвои, налага ориентирането на подготовката на учениците към достигане на компетентност.

Ключови думи: problem situation; key of competence; teaching technology

1. Компетентността като резултат от промяната на образователния процес в условията на модернизиране на българското образование

Отговор на проблемната ситуация в образованието, която възниква вследствие на противоречията между необходимостта да се обезпечи съвременно качество на образованието, и невъзможността да се реши тази задача с по-мощта на традиционните методи за сметка на увеличаването на обема от информация, която трябва да се усвои, налага ориентирането на подготовката на учениците към достигане на компетентност.

Все по често компетентността се обозначава като способност на личността да осъществява сложни културно разнообразни видове действия. Британският психолог Дж. Равен предлага компетентността да се трактува като специфична особеност, която е необходима за ефективното изпълнение на конкретни действия в конкретна предметна област и включваща определени специализирани знания, особен род предметни навици и начини на мислене и в същото време разбиране за собствената отговорност, произтичаща от собствените действия.

Компетентностният подход при определянето на целите и съдържанието на образованието не е напълно нов или чужд на нашето образование. Съществуват и разработени отделни технологии и учебни материали. Но тъй като такава ориентация не беше определяща, тя практически не се използваше при изграждането на учебните програми, стандарти и оценъчни процедури.

Като обобщим изследванията на учени от различни страни, можем да определим, че под компетентност ще разбираме интегрална характеристика на личността, която определя нейната способност да решава проблеми и типични задачи, които възникват в реални житейски ситуации, като се използват знания, учебен и житейски опит, ценности и наклонности. При което под „способност“ ще разбираме не предразположеност а умение – „способен“, т.е. „умее да прави“. Способности – индивидуалнопсихологически особености, свойства – качества на личността, които се явяват условие за успешно изпълнение на определен вид дейност.

Ориентирането към постигане на компетентност задава принципно нова логика за организиране на общото образование, а именно логиката за решаването на задачи и проблеми, но не само с индивидуален, но и с групов и колективен характер. Следователно пред учителите, ако желаят в качеството на образователен резултат да постигнат компетентност на учениците пред учителите, се поставя задачата не да принуждават, а да мотивират учениците за изпълнение на един или друг вид дейности.

Не съществува единна класификация за компетентността, както и единна гледна точка за това доколко и какви компетентности трябва да се формират у човека. Съществуват различни подходи за определяне на компетентността. По света е разпространен подход, в чиято основа лежи определянето на ключовите компетентности.

Все още не са разработени точни критерии за определянето на ключовите компетентности, които са необходими и достатъчни за успешната жизнена дейност на човек. Колко и какви компетентности трябва да притежава завършващият училище ученик, се определят от социалните задачи, поставени от обществото, зависят и от изискванията на работодателите, от изискванията, определящи конкурентоспособността на випускниците на пазара на труда, от социокултурната ситуация в обществото и др.

Предлаганият от мен подход за определянето на ключовите компетентности съответства на фундаменталните цели и задачи на образованието, формулирани в документите на ЮНЕСКО: да се научат да получават знания – да се научат да учат; да се научат да живеят – учене на битие; да се научат да живеят съвместно – учене на съвместен живот. Заедно с посочените подходи съществуват и традиционни ценности в нашето образование – ориентиране към разбиране на научната картина на света, към духовност, към социална активност.

Ценностните основания за определяне на компетентности се явяват ориентири за създаване на максимално благоприятни условия за собствено развитие и самоопределение на учащите се в образователния процес. Необходимо е да се има предвид, че за всяка възраст е характерна собствена ценностна система, която се проявява в позициите, социалните роли и значимите проблеми.

За ориентирането на процеса на обучение към постигане на компетентност на учениците съществено важни се явяват следните положения.

– Компетентност – това е дейностна категория, т.е. проявява се в определени дейности.

– Компетентността не се свежда до знания или навици, но включва и:

– за определянето на компетентността голямо значение има контекстът, т.е. човек, компетентен в един вид дейност, може да е некомпетентен в друг;

– значителна роля при проявата на компетентност играе конкретната ситуация – при една и съща сфера на дейност, но при различни обстоятелства човек може да прояви (или да не прояви) собствената си компетентност;

– значим фактор за формирането на компетентност се явява обучението.

Обобщавайки, можем да направим следните изводи.

За да достигнем ново качество на образованието, което да отговаря на изискванията, които се предявяват към личността в съвременните бързо променящи се социално-икономически условия на информационното общество, се свързват с достиженията на компетентност в определени сфери на дейност. Компетентността – това е интегрална личностна характеристика, която определя нейната способност да решава проблеми и типични задачи, които възникват в реални житейски ситуации, като се използват знания, учебен и житейски опит, ценности и наклонности.

Самоопределението на човека в информационното общество – това е самостоятелен етап от изграждането на личността на човека, собствена индивидуална история, която зависи от способностите да се вземат самостоятелни решения, от ценностните ориентации и от житейските планове.

2. Промяна на съдържанието на образователния процес

За промяната на съдържанието на образователния процес субектите на образованието предполагат да проектират съдържанието на процеса на обучение като процес за решаване на задачи.

Известно е, че съдържанието на образователния процес, което предоставя на учениците необходими и достъпни минимални средства за индивидуално развитие като базова основа за самостоятелно усвояване на културно-историческите ценности, които са определени от държавните образователни стандарти. В условията на информационното общество е невъзможно ценността на съдържанието на образованието за учениците да се повиши за сметка на включването на нова допълнителна информация в учебните програми и учебниците или за сметка на замяната на едни знания с други.

Според различни изследователи ценността на съдържанието на училищното образование за учениците може да се повиши, ако неговите резултати обезпечават възможност за решаване на значими за тях проблеми.

В общ вид задачата се състои от информационен блок и серия от въпроси с практически задания към него. Информационният блок може да бъде представен във вид на текст, система от знаци (условни обозначения), таблици, диаграми, графики, рисунки, схеми, звукова (видео) информация и/или техни съчетания. Въпросите, насочени към изясняване и оценка, са:

1) конкретни знания;

2) група навици и умения – включително и умения, съотносими с разглежданата ситуация със собствения житейски опит;

3) отношението на субекта към самата задача и способността да я разреши.

Съдържанието на задачите има следната структура.

Мотивационно-проблемен блок. Предназначението на този блок се състои в това, да се ориентират учениците към разбиране и осъзнаване на актуалността на задачите както под формата на саморазвитие, така и под формата на взаимодействие с другите участници в образователния процес. Основни категории в този случай се явяват: интересите, личностната и социалната значимост и важност, полезност и др.

Блок за ресурсно обезпечаване на процесите за търсене (създаване) на решения. Този блок е предназначен, за да може най-пълноценно ученикът да по-лучи информационните ресурси, които обезпечават задълбоченото навлизане в същността на проблемите. Той трябва максимално да разкрива съдържателните аспекти на поставената задача. Ако има място, подробното описание на състоянието на проблема, като се привличат и документални източници, обикновено се говори за „кейс“ като начин за обяснение на съдържанието на задачата. Друг вариант може да бъде така нареченият „инструктивен“ модел, според който на ученика се съобщават възможните източници за търсене на информация.

Дидактически блок (задачи и въпроси, изискващи изпълнение и отговори). Съдържанието на този блок позволява максимално да се конкретизират формите, видът на продукта (интелектуален, творчески, изследователски и др.), който трябва да доведе до процеса за решаване на задачите. Сам по себе си „продуктът“ може да се представи като отговор на въпрос (степента на разгърнатост на отговора се определя от съответните критерии), обобщеност на информацията, така и вариант (за моделиране и реализиране) изхода от проблемната ситуация (например комуникативна).

Критериално-оценъчен блок. Този блок има за цел да завърши „педагогическата конструкция“ от гледна точка да се съобщи на ученика информация за това доколко намереното (създаденото) решение от тях съответства на целите, които са били поставени в първия блок. В зависимост от педагогическия контекст тези критерии могат да са различни. Решението на „продукта“ например може да се оценява според критерии за съответствие/несъответствие като определена норма, според по-тесни критерии: „пълнота“, „новост“ и др. В цялост оценъчният инструментариум трябва да предоставя възможност за комплексна оценка на „продукта“ както според съдържанието му (смисъл на предложеното решение, идеи, качество на намерената информация и др.), така и според формата на неговото представяне (устно изказване, писмен текст и др.).

Поставянето на задачата пред ученика може да бъде непосредствено във формулировката на задачата, може да бъде представена като проблем и тогава учащите се сами да формулират задачи, които изискват решения. Задачите могат да се определят от самите ученици самостоятелно от предоставената информация. Задачите за решаване се формулират върху основата на описания на сюжети, факти, ситуации, данни от различни източници. Първоначалният анализ, критиката, интерпретациите водят до трансформирането на текста от обучаемите посредством обмяна между учениците на мнения, оценки с личностни позиции – собствен опит, ценностни ориентации и др., през следващия етап настъпва процес на решаване, които се разглеждат като съдържателен елемент. Собственото решение съдържа собствена информация, която се оформя като съждение, проект, програма и пр. и води към следващия етап от работата – обсъждане, презентация, рефлексия. В резултат се образува нов масив от информация, работата с който се извършва по указания начин.

Самите задачи, които пораждат цялата съвкупност от условия (обективни и субективни, външни и вътрешни), в които се оказва човек, се усложняват от начините на действие, които са необходими за решаването им. В процеса на решаването на задачите върху основата на усвояването на определена информация, съдържаща се в културата на човек от информационното общество, самият човек се променя, променя собственото си отношение с културата и самият той се оказва способен да решава все по-сложни житейски задачи.

Един от вариантите за реализирането на идеите на подхода за поставяне на задачи се явява включването в учебния материал на ситуационни задачи, чието решаване се намира в определянето на начина за дейност в една или друга ситуация.

Ще дадем кратка характеристика на ситуационната задача. Структурата на ситуационната задача съдържа цялата сбита информация, която е необходима, за да се подготви човек за успешен живот в информационното общество. Обучението на учениците да решават определен проблем, предполага усвояването на универсални начини за действие, които се прилагат в най-различни ситуации. Ситуационната задача представлява описание на конкретна ситуация, повече или по-малко типична за определен вид дейност. Съдържанието на ситуационната задача по правило се определя от потребностите и интересите на конкретната група ученици, насочена към съществуващия културен опит, и предоставя възможност за творческо усвояване на новия опит. Това описание включва описание на условията за дейност и желания резултат. Решаването на задачата се заключава в определяне на начините за действие.

Съставянето на ситуационните задачи се осъществява както върху учебния, така и върху неучебен материал. Логиката за построяването на задачите предполага:

– формулиране на личностно значим въпрос, който ще помогне на ученика да се убеди в необходимостта от определено знание;

– подбор на текстове (това могат да бъдат обикновени текстове, в които информационната задача е зададена както явно, така и в скрит вид; могат да бъдат сложни текстове; могат да бъдат текстове от различен вид и жанр; откъси от художествени произведения, биографии, текстове с развлекателен характер, лични писма, документи, статии от вестници и списания, делови инструкции, реклами, географски карти и др. В тях може да се използват различни форми за представяне на информацията: диаграми, рисунки, карти, таблици, графики и др.);

– съществуващите въпроси и задачи към текстовете, които имат проблемен характер, предполагат обобщаване на информацията, съпоставяне на съдържанието на текста със собствения житейски опит и ориентиране към получаване на определен продукт – например разработване на проект.

Важно условие е разнообразният характер на задачата, който позволява на ученика не само да възпроизведе знанията, а по-скоро да оцени предоставената информация, да формулира хипотези, да направи изводи, да покаже своята гледна точка, да предложи различни варианти за решение, да използва съществуващите знания за решаването на задачите.

Специфична черта на ситуационните задачи се явяват насочеността към показване и осъзнаване на начините за действие, съществуването на множество допустими решения, които могат да се използват през различните етапи на учебния процес. Приложението на тези задачи може да се разглежда като метод за анализиране на конкретни ситуации, които сега по-лучават широко разпространение в практиката на обучението на възрастни (метода сase-study).

Във всички случаи решаването на ситуационни задачи е насочено към постигането на образователни резултати, които излизат извън рамките на учебния предмет и се прилагат при различни видове дейности. Ситуационните задачи са приложими в учебните предмети от всеки тип и могат да се използват при ученици на всякаква възраст, при това те се отличават според характера на проблемите, решението на които е необходимо да се намери.

Най-лесният начин за проектиране на ситуационна задача – това е построяването на задачата върху основата на въпроси от учебника. Този подход може успешно да се реализира, ако въпросите в учебника имат системен характер. Например при изучаването на нов курс или нова учебна дисциплина се започва с решаването на ситуационни задачи, които показват потенциалните възможности за използване на съответстващите области от научното познание, чието отражение се явяват дадената учебна дисциплина или курс от живота на обществото. Изучаването на курса може също така да завършва със ситуационно задание, притежаващо вече мирогледен характер и показващо потенциалните възможности за използване на дадената област от научното знание в опознаването на околния свят и тайните на природата. В процеса на изучаване на курса на учениците може да се предложат няколко ситуационни задачи, които са насочени към усвояването на все по-сложни начини за дейност, от една страна, а от друга – към усвояването на значим, от гледна точка на процеса на обучение, учебен материал, притежаващ ярък практически насочен характер.

За разработването на задачата може да се използва алгоритъм за конструиране на задачи. Този алгоритъм представлява набор от ключови фрази, своеобразно клише от задания, които предлагат на учениците през различни етапи усвояване на определена информация, като: запознаване, разбиране, използване, анализ, синтез и оценка.

Ситуационните задачи могат да се изпълняват от учениците индивидуално и в групи. Особеност на ситуационните задачи се явява фактът, че учител и ученици се представят като равнопоставени партньори, които заедно се обучават да решават значими за тях проблеми. Използването на метода за анализ на конкретни ситуации способства за изменението на отношението между учителите и учениците, доколкото у тях се натрупва потребност от съвместна дейност, насочена към търсене на оптимални решения на значими за тях проблеми. Следователно включването на ситуационните задачи в образователния процес води до изменение на позицията на учителя и изменение на използваните в образователния процес технологии за обучение.

Проектирането на съдържанието на образователния процес според логиката на задачния подход е възможно, като се включват в образователния процес извън предвидените предметни програми.

Първите разработки на извън предвидените предметни програми се появяват в края на 80-те години на ХХ век, което прави възможно в настоящото време да ги класифицираме.

Същността на трите възможни варианта за извънпредметните програми се заключава в тяхната насоченост към решаване на проблеми от комплексен характер. В зависимост от сложността на проблемите (нивото на комплексност) можем да определим различни видове (или типове) извънпредметни програми.

Междупредметните програми са програми, насочени към решаването на локални и глобални междупредметни задачи и реализирани в пространството на една образователна област – например в областта на естествознанието или филологиите. Съдържанието на такива програми трябва да се „съсредоточава“ върху всеки предмет в рамките на една област. Като пример за такава програма можем да посочим „Литературата и другите видове изкуства“, която обединява образователните области „Филология“ и „Изкуство“. Основната идея на такава програма се състои в реализацията на идеи, които са взаимно свързани с литературата и изкуството, като изкуство на словото, всички видове изкуство притежават свой специфичен език, който трябва да бъде усвоен от учениците, за да се разшири пространството на тяхната собствена реализация.

Метапредметни програми – програми, които са също така насочени към решаването на локални или глобални проблеми, но проблемите са с метапредметен характер. Тези програми могат да се реализират в рамките на няколко образователни области или в рамките на една образователна степен чрез повече предмети. Като пример за програма от такъв тип може да ни послужи програмата „Наука“, която обединява образователните области „Филология“, „Обществознание“, „Естествознание“, „Изкуство“, „Технологии“, свързани с идеята за познаваемост на света, където науката се явява и помощник, и компас едновременно.

Целеви програми – програми, насочени към приоритетните ценности на образованието и реализиращи се с усилията на целия педагогически колектив. Идеята за проектирането на целевите програми добре се съчетава с възраждането на традицията за работа над единна методическа тема. Типичен пример за целева програма се явява програмата „Книга“ (или „Информация“), която реализира идеята за работа с книгата като източник на образование.

Извънпредметните програми, които се създават с определена цел, могат да се реализират при изпълнение на следните условия:

– разширяване на знанията на учениците по едно или няколко образователни направления;

– ориентиране към следните резултати – „изход“ зад рамките на учебната програма и невъзможност за получаване в процеса на изучаване на конкретната учебна програма;

– реализиране на програмата от колектив, съставен от учители: според образователната област, според степента на образование, в зависимост от педагогическия колектив на образователното учреждение.

Извънпредметните програми притежават редица преимущества пред учебните програми от различен тип. Тези програми спомагат за преодоляването на фрагментираността на знанията на учениците и за формиране на общоучилищни умения и навици, защото целите и задачите на тези програми са ориентирани към конкретен практически резултат – своеобразен „продукт“ от програмата.

Анализът на разработените в практиката програми позволява да се определят следните видове извънпредметни програми.

1. Според широтата на образователното пространство:

– реализируеми единствено на базата на извънучилищни източници за информация;

– реализируеми върху базата на един предмет и извънучилищни източници за информация;

– реализируеми върху базата на учебните (задължителните) предмети и извънучилищни източници на информация;

– реализируеми върху базата на всички учебни предмети и извънучилищни източници за информация.

2. Според продължителността:

– годишни – обхващат определена степен от училищното образование;

– перманентни – реализират се през целия период на обучението.

3. Според целевата ориентация:

– парциални (частични) – насочени са към реализирането на някаква образователна цел;

– интегративни – насочени към осъществяването на няколко образователни цели.

Промяна на учебния план върху основата на идеите за модернизиране на образованието

Модернизирането на системата на образованието предполага преминаване на образователните учреждения към нови варианти на учебните планове.

Основните идеи за промяна на учебните планове са предвидени в документите за модернизиране на образованието и са следните.

1. Запазване и развитие на вариативната система на образованието на различните нива – национално, училищно и индивидуално. Реализирането на тази идея предполага въвеждане на профилирано обучение в старшите степени на училището, диференциране на образованието през всичките степени на обучението по пътя на съкращаването на инвариативното ядро на съдържанието на образованието и използване на модулен подход за построяването на различните курсове.

2. Диференциране на нормите за пределно натоварване на учениците в зависимост от конкретните водещи типове дейности по различните предмети. Практическото осъществяване на тези идеи трябва да доведе до разработването на нови норми за пределно натоварване на учениците. Пределното натоварване на учениците трябва да се разглежда, като се изхожда от реалната трудност на предмета, а не единствено от количеството на часовете през деня. С други думи, часът по математика и часът по физкултура или рисуване ще имат различен определен дял при разчета на пределното натоварване на учениците.

3. Реално натоварване на учениците. Учебният план предполага съкращаване на инвариантната съставляваща на аудиторната и задължителната домашна учебна натовареност на учениците.

4. Засилване на интегративния подход при организирането на учебния процес. Интегрирането на съдържанието на образованието предполага да се осъществи по пътя на въвеждането на модулна организация на учебния материал и учебния процес, а също така по пътя на въвеждането на интегрирани учебни курсове.

5. Засилване на практическата насоченост на образователния процес. За това е необходимо в учебния план задължително да бъдат включени различни видове практикуми, които предполагат интерактивни и колективни форми на работа.

6. Увеличаване на дела на самостоятелната работа на учениците. Реализирането на тази идея води до намаляване на дела на задължителните часове в учебния план с преминаването на учениците към старшите степени на образование, увеличаване на времето за самостоятелна работа (реферати, проекти, изследователска и експериментална дейност).

7. Засилване на езиковата подготовка на учениците. Предполага осигуряването на въвеждане в учебния план на чужд език от втори клас. При което в продължение на целия курс от втори до дванайсети клас езикът задължително да се изучава не по-малко от три часа седмично.

8. Повишаване на информационната компетентност на учениците. Според тази цел не по-малко от 15 % от учебните занятия трябва да се провеждат с активното използване на информационните технологии.

Как да разработим експериментален учебен план? Ще разгледаме подробно неговите особености. На схемата е представена структурата на такъв учебен план.

Базовият компонент на учебния план е насочен към достигането на изискванията на образователния стандарт. Вариативният елемент е предназначен за засилването на адаптационните възможности на училището и отразяването на спецификата на учебното заведение, за коригиране на образователния процес, за социализация на учениците, да се отразят особеностите на проблема и предложенията на местния пазар на труда. Вариативният компонент е представен в два блока, в които влизат учебни и извънучебни компоненти на учебния план. На първо място в учебния план намира отражение спецификата на всяка образователна степен, която е представена в таблица 1.

Таблица 1

Както се вижда от схема 1, основната особеност на новия базисен учебен план се явява проектирането на аудиторната и извънаудиторната натовареност, както това се прави при изготвянето на обичайните учебни планове в системата на професионалното образование. Освен това учебната натовареност се планира за обучителна степен.

Основно различие в новия базисен учебен план се явява съдържателното запълване на образователните области. Традиционно образователните области се запълват с образователни компоненти, като: учебни предмети, учебни курсове, интегрирани курсове и др. Новият вариант на базисния учебен план предлага съвършено нов подход. Върху основата на документите за модернизирането на образованието компонентите, съставящи учебния план, можем да представим със следната схема 2.

Още една особеност на учебния план е профилираното обучение. В средносрочна перспектива (2017 – 2022 г.) решаващо ще бъде нивото на обща образованост на населението. Днес ние все още можем да се конкурираме с развитите страни по този показател, но след 10 години, когато основна роля в икономиката ще имат представителите на поколението, получило образованието си през 90-те до 2000-ата година, България е заплашена да загуби конкурентоспособността си. Като доказателство ще посоча следното обстоятелство: днес в повечето развити и развиващи се страни обучението е 13-годишно в сравнение с 12-годишното в нашата страна. Човешкият капитал се явява основен фактор за икономическото развитие в дългосрочен план.

Интелектуалните професии стават масови и губят своята някогашна изключителност. Нарастващите информационни потоци и високотехнологични производства изискват не изпълнители с тясна специализация, а специалисти с базово ниво на образованост, които са способни да се прехвърлят (превключват) от един вид дейност на друг, притежаващи обширни комуникативни умения и навици. Наред с това на завършващите етапи обучения е необходимо да притежават много по-точна адаптация на системите за професионално образование, свързано с актуалните и перспективните изисквания на пазара на труда, ориентиране към конкретни специфични изисквания на различните професии.

Изработването на структурата на старшите степени на образованието с профилирано обучение за по-ефективна подготовка на випускниците от различните видове професионално образование и професионална дейност може да се осъществи посредством:

– намаляване на дела на задължителните часове в учебния план при по-високите учебни степени, като се заменят с увеличаване на часовете за самостоятелна работа – рефериране, проектиране, изследване и експериментална дейност;

– интегриране на образователните ресурси от старшите степени на различните образователни училища и организиране на взаимодействието им с учрежденията за начално и средно професионално образование, създаване на междуучилищни комплекси на ниво гимназиална степен.

Решаването на тези проблеми е възможно по пътя на създаването на обединени образователни учреждения, включващи учрежденията за предучилищно, за общо, начално и средно професионално образование. По този начин ще се реализира възможността да се създаде многостепенно вариативно образование през старшата степен на общото средно образование.