Резюме. В статията се разглеждат възможностите на музикалните творчески задачи в началното училище като възможност за активизиране на социалната активност на учениците и изграждане на социалната им и емоционална култура.

Ключови думи: creative musical exercises, musical improvisation, creativity, children’s musical composition, art activity, emotional expressiveness, social expression, social culture, self-affirmation

Ценностните ориентири на педагогическото познание ни дават основание да смятаме, че в началния училищен период, сензитивен за нравственото развитие, музиката има решаващо значение за духовно пробуждане и нравствено израстване на учениците, за формирането на възвишени чувства и нравствени потребности. Особен смисъл в този план придобива детското музикално творчество, разгледаноне единствено като възможност за развитие и стабилизиране на музикалния слух, метроритмичния и ладовия усет, но и като възможност за експресивна себеизява, емоционално пробуждане (в неговата пълнота като психично състояние), изграждане на социални и комуникативни умения, формиране на ценностни ориентации. Музикалното творчество на децата, поради действения и емоционален заряд, който носи, се отразява с особена сила върху самосъзнанието, емпатийното поведение на децата от начална училищна възраст. Подпомага и обогатява сътрудничеството им с останалите връстници.

Ценностните измерения на музикалното изкуство го определят като животворен източник за емоционални преживявания и съприкосновение с красивото и непреходното в света, който ни заобикаля. А обучението по музика в своята ценностна насоченост може да разкрие големи шансове не само за музикалното развитие на учениците, но и за тяхното цялостно личностно развитие. Науката все по-настойчиво се стреми към разрушаване на изкуствено създаваните бариери между отделните научни направления и очертава нови посоки на взаимодействие и съдържателна проникновеност при очертаването на значими сфери на влияние върху човешкия разум и емоционалната сфера, като неразделни страни на единен процес на личностното формиране на индивида. На свой ред, обучението по музика търси нови възможности за преодоляване на прекомерното дидактизиране и подкрепа на емоционалния статус на обучаваните чрез активно съприкосновение на децата с благотворното влияние на най-мощното и достъпно изкуство – музиката.

Безспорно е разбирането, че в периода на началната училищна възраст естественият ход на детското социално развитие се обогатява перманентно, като важните предпоставки за това се съдържат както в спецификата на разнообразната учебна дейност и средата, в която се осъществява тя, така също в ролята и на учителя. „Учителят трябва така да конструира педагогическото си взаимодействие, че то да усилва увереността на ученикав собствените му възможности; да подпомага формирането на позитивна нагласа към света и самия себе си; да руши деструктивните психични състояния – страх, пасивност, негативизъм; да предоставя свобода в действията; да насочва и пренасочва мъдро детската енергия и активност към значими цели; да стимулира духовния потенциал; да гарантира изживяване на удовлетвореност от познанието и неговото приложение в живота“ (Василева, 2012: 11). Част от педагогическите инструменти на учителя, съдействащи за постигане на тази съществена социална цел, са насочени към активността на малкия ученик, към неговите творчески изяви, към удовлетворението от собствените постижения и пр. Резонно е да се направи изводът, че участието и изявите на учениците в различните музикални дейности е възможност за стимулиране на емоционалните им преживявания, за придобиване на качества като самоувереност, инициативност, изпълнителност, самостоятелност, самооценка, позитивно отношение към другите. Нужни са, в този смисъл, преднамерените действия на началния учител, които планира, подбира и организира процеса на преподаване и учене с цел придобиване на музикална култура от малките ученици, която да рефлектира върху специфичната им социална активност.

За целта е необходимо да вникнем задълбочено в съществуващите оползотворени и не дотам оползотворени условия, предпоставки и резултати относно социалните ресурси и практики в началния етап на образователната система. Независимо от постигнатите резултати в практическата дейност в педагогическата теория се поставя акцент върху неблагополучията, които задължително трябва да бъдат превъзмогнати, за да се постигнат нови равнища на осъвременяване и демократизиране на училищната реалност:

– началното училище все още не е желаната комплексна среда за социокултурно, познавателно и личностно развитие на малките ученици;

– началното училище, коментирано като единство на образователна среда, образователно съдържание, образователен климат и послания, не притежава нужните ресурси за адекватна ценностна ориентация на малките ученици в противоречивото и динамично социопространство;

– началното училище все още не съдейства за адекватно развитие и усъвършенстване на детската индивидуалност, на индивидуалните творчески способности, на социалните и познавателни ресурси на учениците (Хехт, 2013: 32 – 34).

Двете основни цели на демократичното училище според автора са:

– образование, насочено към изграждане на независимост;

– да учи на зачитане на човешкото достойнство и уважение към личността (Хехт, 2013).

В смисъла на направените съвсем общи констатации важен е въпросът – доколко и чрез какви педагогически ресурси в класната стая може да се по-стигне промяна на статуквото – „от училище на репродуктивността към училище на личността“, при което се постигат не само равнища на интелектуална компетентност, но и равнища на социално осъществяване и значимата за възрастта социална култура. „Културата на живот“ (М. Монтесори), част от която е и социалната култура на всеки социален субект, разбирането за нея и възможностите за идентифициране на съдържанието є в условията на началното училище, е съществен аспект от неговата мисия. Разбираемо е, че решенията в този план се откриват както в спецификата на неформалните взаимодействия на различни равнища, така също и в общия ход на учебната дейност, като подходи, съдържание, организация. Действията на началния учител в случая трябва да осигуряват разнообразие от индивидуални и съвместни дейности и средства за формални и неформални, дейности, съдействащи за развитие и разгръщане на детската индивидуалност, самостоятелност и активност в процеса на учене и социална изява.

Една от възможностите за перманентно обогатяване на социалната култура и конкретно на самосъзнанието, емпатията и сътрудничеството на ученика в начална училищна възраст е обучението по музика. В културно-образователна област „Изкуство“, образователно направление „Музика“, са определени няколко информационни ядра:

– знания, умения, отношения;

– музикална практика;

– елементи на музикалната изразност;

– музика и игра;

– функциониране на музиката;

– музика и общество.

Във всяко от обособените информационни ядра се съдържа потенциал за разкриване и обогатяване на детското музикално творчество. Независимо от дефицита на задачи и дейности по отношение на детското музикално творчество във всички учебни програми по музика е налице методическата ориентация към стабилизиране на позитивните емоции и взаимоотношенията между децата на базата на общуването с музиката. Тази основа дава възможност за попътно обединяване на образователните задачи, закодирани в учебната програма, със задачите, насочващи към засилване на музикалнотворческата дейност на малките ученици. Те трябва да бъдат подкрепяни и дискретно и добронамерено насочвани към постигане на конкретен, постижим за тях творчески резултат. Всеки ученик в начална училищна възраст има право на избор в хода на творческата си дейност и на благоприятна среда за свободна творческа изява и постигане на удовлетвореност. Детската емоционална експресивност се стимулира и поощрява чрез предварително уточнени правила на работа, разработени, коментирани и формулирани от самите деца. Дава се възможност за споделяне на новите впечатления и всички позитивни преживявания. Поощрява се удовлетворяването на потребността от успех както от собствените, така и от творческите резултати на другите. Недопустимо е налагането на трайни негативни настроения по отношение на индивидуалните творчески резултати на отделните ученици. Емоционалността е основа за разгръщане на творческите способности. Чрез емоционалната експресия се постига стремеж към свободна изява и обединяване на усилията за постигане на творчески резултати, адекватни на конкретната задача. Изгражда се усет за чувствата и преживяванията на другите в обкръжението. Обогатяват се комуникативните умения въз основа на развитите умения за разгадаване чувствата на другия от обкръжението. А всичко това, от своя страна, развива емоционалната компетентност на учениците. Творческият импулс се събужда, когато е налице някакъв вид познавателна провокация и е осигурена възможност за споделяне на възникващите идеи. Тогава се събужда творческото въображение и идва на помощ интуицията. Поставянето на учениците в проблемна ситуация трябва да е съобразено с усещането за сигурност и липса на страх от евентуален неуспех. Затова много важно е творческите задачи да са съобразени с възможностите им да боравят с различен род информация и да я комбинират в различни варианти. Стимулирането и развитието на детското музикално творчество се постигат чрез включване на учениците в разнородни музикални дейности, където се изгражда умение за боравене с вече изградени музикално слухови представи в променящи се условия на работа. Възпитателният резултат на детското музикално творчество се оформя и проявява именно в дейността, където се постига синтез на емоционалната експресивност, мисленето, интуицията, творческото въображение и способността за вземане на най-подходящо решение.

От съществено значение, в този смисъл, са детските вокални импровизации. Те не се осъществяват самоцелно, а в органическо единство с всички видове музикални дейности: възприемане (слушане) на музика, изпълнителска дейност (в нейната богата палитра на осъществяване), музикалнотворческата дейност, залегнали в учебните програми за началния училищен период. Детските музикални импровизации паралелно следват развитието на музикалния слух на учениците. Там, където липсват елементарни равнища на развити ладов и метроритмичен усет, творчеството е невъзможно, защото липсват необходимите изразни опори и средства за реализиране на творческите проникновения. Независимо от факта, че детското музикално творчество има специфичен характер и специфични образователни цели, то се нуждае от някакъв вид съпътстваща го фундаментална база от знания и умения. Видът и сложността на творческите задачи се определят съобразно възрастта на учениците, степента на развитие на музикалните им способности, както и техните актуални потребности и интереси.

Творческата дейност, насочена към създаването на вокални музикални импровизации от учениците, е подчинена на два основни подхода: предметносъдържателен (свързан с осъществяването на образователните цели във всеки урок по музика) и психолого-педагогически (насочен към утвърждаването на творческа атмосфера, благоприятстваща стимулирането на емоционалната интелигентност) . Двата подхода взаимно се допълват и се подчиняват на основни отправни начала: вяра във възможностите на всички ученици, емоционалност, комуникативност (сътрудничество), проблемност, действеност, цялостност, индивидуален подход.

Изведените теоретични виждания по проблемите на обучението по музика в началното училище, детските вокални импровизации и отражението им върху равнището на социалната култура на малкия ученик (самосъзнанието, емпатията и сътрудничеството) предпоставиха целите, организацията и съдържанието на собствено конкретно изследване, посветено на творческата музикална дейност на учениците и нейната роля за стимулиране на емоционалната интелигентност на учениците в началния етап на основната образователна дейност.

В контекста на изследователските дейности бяха осъществени:

– подбор на методични единици, които благоприятстват поставянето на творчески задачи, свързани с импровизиране;

– съчетаване на различни видове музикалнотворчески задачи, подпомагащи разширяването на сетивния хоризонт на учениците; обогатяване на емоционалните представи, образи и впечатления; развиване и обогатяване на светоусещането; стимулиране на индивидуалната творческа самоизява и съзидателна поведенческа активност;

– подбор на основни теми от първи, втори и трети клас, в които е предвиждана конкретна творческа дейност: съчиняване на ритмичен съпровод към песен; съчиняване на звукови картини; посока на движение, завършеност и незавършеност; музиката около нас; шумовете в заобикалящия ни свят; високи и ниски тонове, посока на движение на мелодията; музика и игра; динамика; звукоизобразителност в музиката; характер на музиката, ниска и висока звучност; еднаквост и различие в музиката;

– предварително анализиране на учебното съдържание и подбор на подходяща технология за стимулиране на музикалнотворческата дейност на учениците;

– подбор на широк кръг от дейности: пеене на песни, съчиняване на ритмични съпроводи, слушане на музика, съчиняване на звукови картини, импровизация на танцови движения, които дават възможност за индивидуални изяви на учениците, а също така и за участие в разнообразни форми на работа – групово и колективно.

В смисъла на осъществените изследователски задачи, свързани с възможностите за продуциране на вокални импровизации от учениците в началното училище, се очертават конкретните насоки за работа на началния учител, а именно:

Първо. Творческата работа на учениците да е насочена към синхронизиране на изпълнението със съпровода; относително точно възпроизвеждане на интонацията, метроритмиката и установеното темпо; вслушване в общата звучност при пеене със съпровод; съобразяване с характера на музиката при подбора на съпровождащите инструменти; постигане на синхрон и баланс при изпълнението на съпровода; определяне на характера на музикалната творба и пресъздаване на техния характер в хода на изпълнението; определяне на темпото (бързо, бавно и умерено) в конкретни творби; коригиране на интонацията спрямо посоката на мелодията; определяне на силно и слабо метрично време; изразяване на лично отношение към настроението на изпълняваните песни; съчиняване на съпроводи; идентифициране на звукове и шумове; съотнасяне на звуци и шумове към конкретна житейска ситуация; разпознаване и сравняване на двувременен и тривременен метрум; съчиняване и изпълнение на звукова картина; изпълнение на подражателно ритмични последования от тонови трайности, отговарящи на половина, четвъртина и осмина нота; изпълнение на танцови движения точно, ритмично, в синхрон с музиката и с другите изпълнители; определяне на вида на пулсацията и придобиване на усет за характерните изразни възможности на изучаваните жанрове и тонови трайности.

Второ. Задачите и дейностите да включват наблюдение и анализ на шумове; натрупване на музикални впечатления и слухов опит; проследяване на сюжетна звукова картина; колективно и индивидуално изпълнение на песни; създаване на сюжетни звукови картини; работа с илюстрациите в учебника и учебната тетрадка; съотнасяне на звукова картина към илюстрация; комбиниране на броене на глас и отмерване с пляскане на ръце; работа със серия сюжетни картинки, показващи динамична ситуация, изпълнена с полярни настроения: напрегнато и възторжено („падналото лястовиче и неговото спасяване от две деца“); слушане на музика с цел разгадаване на настроение и по-соката на движение на мелодията – „Годишните времена“ (Вивалди), „Есенна песен“ (П. И. Чайковски); слушане гласове на птици, съставяне на звукова картина, подвластна на конкретно настроение – „Есен в гората“; работа със звукови примери и определяне посоката на движение на мелодията; създаване на вокални импровизации с използване на сетивни опори, свързани с годишните времена; осъществяване на интегративни връзки с околен свят, изобразително изкуство, литература; двигателно отмерване на музика в размер 2/4; анализ на асоциации (тъжно, весело), възникнали по време на прослушване на музикални откъси – „Песен за дъждовните капки“ от А. Райчев; съчиняване на музикални фрази с равномерна и неравномерна пулсация; съчиняване на съпровод на народни мотиви; импровизации на танцови движения върху музика от изучавани жанрове; импровизации на движения върху музика в изучавани метруми; изпълнение на ритмични модели за овладяване на метрум и ритъм отначало с пляскане на ръце, с произнасяне на сричка или с инструмент от всички деца едновременно, след това разделени по групи; подбор на звукоподражателни и звукоизобразителни средства за изграждане на ситуация; изпълнение на звукоподражания; наблюдаване на високи, ниски и повтарящи се тонове; импровизиране по графичен модел; изграждане на звукова картина с помощта на метроритмични схеми „На полето“ и „В гората“; съчиняване на звукова картина; изпълнение с думи на всеки от ритмичните модели; изпълнение на импровизации, аналогични на конкретна песен; изграждане на въображаеми картини инастроения под звуците на музикални произведения; анализ на еднакви по жанр и настроение музикални произведения; подражателно и творческо импровизиране; съотнасяне на музикални фрагменти или фрази към приказни или реални житейски ситуации с ярко изразен нравствен нюанс (добра постъпка, грижовност, състрадание…).

Трето. Творчески задачи за развиване на самосъзнанието (самопознание, самоконтрол, саморегулация, самооценка). При тези импровизации е важно да се актуализира слуховият опит на учениците и да се стимулира търсенето и откриването на варианти за адекватно звукоподражание. Много подходяща е колективната работа, която пък, от своя страна, изисква предварителна подготовка, свързана с отчитане на последователността на действията и ролята на всеки участник.

Подходящите музикални задачи могат да са насочени към вокализиране и завършеност на фразите: „Казвам се“…; „Аз съм…“; „Харесвам…“; „Обичам…“; „Чувствам се…“ и т. н. Първите четири задачи изискват по-елементарни певчески действия. Независимо от това, като начало, предварително се коментират темпото и ритъмът на изпълнение, следкоето всеки ученик изпява своята импровизация. Задачата, свързана с изразяване на настроението, е по-сложна, тъй като изисква по-сериозен смислов анализ, съобразен със задачата.

Изключително полезни могат да бъдат разнообразните познавателни задачи, свързани с: описание на ситуация или звукови картини (вали дъжд, на пързалката, игра с топка, тече река, вятърът шуми…); прослушване на откъси от мелодии и избиране на най-подходящата за наблюдавани явления сред природата; озвучаване на наблюдавано произведение на изобразителното изкуство (пейзаж), елемент от сюжет или житейска ситуация; озвучаване на сюжетна картина; описване на настроението по възникнали ситуации на базата на прослушани мелодии пр. Подобни задачи стимулират появатана определено настроение у децата, което е следствие на натрупване на конкретни образи, впечатления, факти и данни, съпроводени с емоционални преживявания. При музикалното отразяване на конкретно настроение се следва следната логическа линия на осъществяване: актуализиране и размисъл върху натрупаните усещания и представи; вербализиране и споделяне; проектиране в конкретни музикални параметри (темпо, ритъм, щрих); обратна връзка.

Вокалните импровизации, свързани с изразяване на конкретно настроение, могат да се осъществяват и чрез вокални диалози. Важно е създаването на ценностнопроникната емоционална атмосфера, предразполагаща към осъществяване на свободна творческа изява и спонтанност в хода на преживяванията и тяхното пресъздаване. Слушайки внимателно другите деца, детето се учи на уважение и търпение. Във всички случаи при вокалните изпълнения се постигат и по-широк спектър развиващи ефекти на базата на многопластово и комплексно взаимодействие между подражание, творческа креативност, аналитична мисловна дейност и емоционална експресивност.

Четвърто. Творчески задачи за развиване на емпатия (съпричастност, умение за поставяне на мястото на другия, споделяне на позицията на другия и съпреживяване). Развитието на емпатията се обуславя от положителното самовъзприятие, стимулирането на свободното себеизразяване, обогатяването на емоционалния опит, откриване на „по-дълбок хоризонт на приобщаване към чуждите преживявания“, засилване на емоционалната чувствителност към преживяванията на другите (Стаматов, 2000). Емпатията в музикалното обучение започва да се развива още с осъществяването на най-елементарните упражнения – звукоподражателните интонации на шумове и гласове на животни и птици, защото този тип вокализиране изисква вглеждане в обкръжението и открояване на специфичното и същественото, но не на някаква абстрактна основа, а посредством вписването в емоционална ситуация на живи контакти и наблюдения над обкръжението. Много полезни, в този смисъл, са кратките музикални диалози, подчинени на:

– конкретни житейски ситуации;

– драматизация по сюжет от приказка;

– тематични разговори;

– свободни въпроси и отговори.

При този род занимания отново се обръща внимание на настроението, на типичното, важното и съответстващия на тях музикален израз, който трябва да бъде намерен. За целта е нужно да се търси правилен подбор на темпото, ритъма, изразителността на изпълнението. Важно в случая е подборът на съдържанието да е ориентиран към познати за децата събития, информация, личен опит, за да се събудят познати асоциации и преживени чувства. По този начин отново се осигурява добро равнище на сигурност и свобода на творческите действия. При налични затруднения в музикалното интониране учениците може да се подпомогнат с предварително ритмизиране на конкретния текст, последван от мелодичния еквивалент.

Друг полезен вариант е музикален диалог по сюжет от приказка. Подобни ситуации се вокализират чрез познати и популярни приказки като „Червената шапчица“, „Седемте козлета“ и пр. Друг вариант на творческа работа, който се използва за вокализиране на настроение, е мерената реч, която е най-податлива на мелодизиране поради ясната звукова структура и логичната обвързаност между поетична стъпка и музикален метроритъм.

Пето. Задачи за развиване на сътрудничеството (добрите взаимоотношения между учениците). Комуникацията между децата е обединяващо звено в изграждането на творчески умения и навици. Особено значима е тя в процеса на създаване на музикални вокални импровизации. Учениците обичат да споделят постигнатия творчески резултат. Не ги задоволява единствено одобрението на учителя. Комуникацията развива умението за себеизразяване и отклик на настроението на другите. Учи ги на уважение, сътрудничество и търпение. Особен интерес предизвикват аудиозаписите на вокалните импровизациии техният коментар. Много силни емоции събужда обсъждането в хода на сътворяването и записите на готовите детски импровизации. Децата се вълнуват и изживяват интензивни емоционални преживявания. В хода на тази дейност учениците изграждат умение да се вслушват, да анализират и да съпреживяват. А това, като цяло, рефлектира върху комуникативните умения и умението за адекватно общуване в рамките не само на творческата ситуация, а и извън нейните предели. Много полезни в случая са колективните импровизации.

Примерни варианти за създаване на колективни импровизации:

– колективно създаване на мелодия от две групи деца: първата изпява своята импровизация, втората продължава;

– колективно създаване на мелодия от две групи деца: първата пее, втората осъществява съпровод;

– колективно съчиняване на мелодия и съпровод от три групи деца: първата група отговаря за задаването на текст, другата – за ритъма и темпото, третата – за съпровода;

– изграждане на звукова картина по дадени фрагменти от сюжет (поредица от сюжетни картинки).

При тези задачи с учениците се провежда предварителна беседа, насочена към разкриване на сюжетната линия и на основните образи и настроения. Анализират се настроението на персонажите и техните действия. След това учениците работят по групи и търсят съответстващи на сюжета музикални фрагменти. Резултатите на всяка група се представят пред класа – те имат особена ценност и както пише Кръстева: „Към детските творби се подхожда не професионално, а като към педагогическа ценност; музикалнотворческите изяви, съчиняването на музика имат за цел да формират цялостната личност“ (Кръстева, 1984: 86).

Обратната връзка предизвиква нов етап на творческо осмисляне и съпреживяване. Учениците обикновено харесват всичко, което е плод на техния творчески импулс, но с течение на времето (в края на втори клас) се научават да съотнасят своя продукт към този на другите и така развиват критичен поглед и стремеж към самоусъвършенстване. Важно е да се отбележи, че обект на изследователските проучвания са не само вокалните импровизации на учениците, но и техните емоционални реакции, защото те практически са истинският лакмус за вътрешното себевглеждане и преобразяване на учениците – а това е и един от основите аспекти на емоционалната интелигентност. Творейки, учениците попадат в състояние на интензивна двигателна активност: стават от мястото си, движат се между чиновете, вдигат бурно ръка, говорят силно помежду си. Децата комуникират оживено, много често чуват само себе си, долавят се различни реплики. Първоначално някои деца се притесняват и въздържат от изява. В такива случаи от особено значение е ролята на учителя, който трябва да подтиква тези деца, като им дава шанс за изява, подчертано афиширайки техния дори и скромен и частичен положителен резултат. Всяко дете трябва да получи равен шанс за индивидуална изява и равнопоставеност с другите. След установяването на спокойна, но и емоционално наситена атмосфера на работа, както и позитивна подкрепа от страна на учителя и съучениците, и най-плахите ученици се освобождават от своя страх и стават активни. Вникването в собствените чувства и музикалното изразяване на представите за тях, както и представите за същностните характеристики на самите деца стабилизира погледа към самия себе си. Култивира се умението да се наблюдава и да се открива същественото, да се сравнява и откроява значимото, да се дефинират основните характеристики и да се пресъздава усетеното и преживяното, т. е. развива се комплексът от познавателни процеси: възприятия, наблюдателност, дивергентно мислене, въображение.

В хода на ценностноориентираното музикално обучение, респективно творческата изпълнителска дейност, всяко дете е творец и сътворец. За целта е необходимо моделирането на „музикален контекст“ (Кабалевский, 1981), в който детето, без да се опира на строгите норми на музикалното съчиняване, успява да се изяви емоционално, да изживее удовлетвореност от изявата си и осъзнато да търси и приема реакцията на другите. В този музикален контекст на изява и общуване се разгръща въображението, в съзнанието се пренареждат образи, впечатления, преживявания. Дава се свобода на уникалния спонтанен израз на естетическите и нравствените потребности. Осигурява се възможност за развитие на детската социална култура, измерител на която е способността на детето да открива, разбира и анализира собствените чувства, настроения и отношения, да ги регулира и постепенно пренасочва към разпознаване на чувствата, отношенията и настроенията на другите, като се стреми да се синхронизира с тях.

Именно в процеса на обучението по музика малкият ученик има възможността да разгърне индивидуалния си творчески потенциал, да го съчетае с този на останалите ученици, да се изяви и продуцира „творчески продукт“, да се изгражда и да стабилизира поведението си в многоликата социална среда.

БЕЛЕЖКИ

1. Учебни програми за началния етап на основната образователна степен (2000). МОН.

ЛИТЕРАТУРА

Василева, Е. ( 2012). Помагало за обучение за начални учители (първи – четвърти клас), проект „Ценностният подход в образованието – приложение в реалната педагогическа практика“. СУ „Св. Климент Охридски“.

Ветлугина, Н. (1984). Музикалнотворческата дейност на деца в детската градина. Сб. За музиката и музикалното възпитание. София: „Народна просвета“.

Кабалевский, Д. (1981). Воспитание ума и сердца. Москва: „Просвещение“.

Кръстева, С. (1984). За музиката и музикалното възпитание. Сб. статии, ч.3. София: „Народна просвета“.

Стаматов, Р. (2000). Емоционалното развитие на детето. ПУИ.

Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-запад.

REFERENCES

Vasileva, E. ( 2012). Pomagalo za obuchenie za nachalni uchiteli (parvi – chetvarti klas), proekt: “Tsennostniyat podhod v obrazovanieto – prilozhenie v realnata pedagogicheska praktika”. Sofiya: SU “Sv.Kliment Ohridski”.

Vetlugina, N. (1984). Muzikalno-tvorcheskata deynost na detsa v detskata gradina. Sb. Za muzikata i muzikalnoto vazpitanie . So fi ya: “Narodna prosveta”.

Kabalevskiy, D. (1981). Vospitanie uma i serdtsa. Moskva: “Prosveshtenie”.

Krasteva, S. (1984). Za muzikata i muzikalnoto vazpitanie. Sb.statii. ch.3. Sofiya: “Narodna prosveta”.

Stamatov, R. (2000). Emotsionalnoto razvitie na deteto. PUI.

Heht, Y. (2013 ). Demokratichnoto obrazovanie. Sofi ya: Iztok-zapad.