Резюме. Статията разглежда възможностите за приложение на играта драматизация в музикалното възпитание на децата от предучилищна възраст за развитие на способностите за емпатия. Музиката, като носител преди всичко на емоционална информация и изкуство, чийто предмет е богатият свят на човешките отношения, на субективното преживяване на действителността, развива емоционалната сфера на детската личност. Когато интерпретационният процес при възприемане на музика включва педагогически технологии с елементи на играта драматизация, се постига по-задълбочено разбиране на произведенията на музикалното изкуство, формира се емпатийна способност за вживяване в художествения образ. Емоционалната идентификация с персонажите на художественото произведение, „пренасянето“ в света на художествения образ, преживяването на емоциите, отразени в музикалните творби, са едни от механизмите в развитието на емпатийния процес.

Ключови думи: empathy, drama-game, music

Емпатия (от гръцки – съпреживяване, проникване) е понятие във философията и психологията, което означава възприятие на вътрешния свят на друг човек с неговите емоционални и смислови нюанси, съпреживяване на неговия душевен живот; способност за разбиране на преживяванията на другия, за приобщаване към емоционалния живот на другия. В херменевтичната литература още В. Дилтай (1831 – 1911) е разглеждал способността към емпатия като условие за възможно разбиране на културно-историческата реалност. Разбирането на различните феномени на културата според него е проникване, пренасяне на себе си в душевното състояние на другия и неговата реконструкция на основата на емпатията. Последната е акт на вживяване, който се разглежда като един вид чувствено познание на обекта чрез проекция и идентификация, като способност за разбиране на емоционалното състояние на другия.

Емпатията се изразява в постигане на емоционалното състояние, вчувстване в преживяванията на друг човек, сливане на емоциите на две взаимодействащи си страни1) . С термина симпатия (от гръцки – влечение, вътрешно разположение) се обозначава одобрителното емоционално отношение на човек към другите хора, проявяващо се в приветливост, доброжелателност, възхищение, които подбуждат към общуване, оказване на помощ и внимание. Понятието „симпатия“ се използва още в смисъл на разбиране, отзивчивост, емоционална съпричастност.

Съпреживяването се определя като „уподобяване“ на емоционалното състояние на субекта на състоянието на друга личност или социална група, като преживяване от субекта на емоционалните състояния, които изпитва друг човек посредством отъждествяване с него1) . Вживяването в другия човек се основава и на желанието на субекта да открие у него собствените си преживявания. Наблюдавайки мимиката на чуждото лице, субектът ѝ подражава инстинктивно, като това подражание извиква съответстващо чувство, вече по-знато на субекта, вследствие на което произтича вживяване.

Г. Спенсър диференцира два вида симпатия – инстинктивна (емоционално заразяване) и интелектуална (съчувствие). Според М. Шилер тя не е само съпричастност и споделяне на чувствата на другия, а преднамерен акт, целящ опознаване на личността на другия. В зависимост от нивото на съпричастност той разделя формите на симпатия на: съпреживяване (състояние на сливане с обекта на симпатия, идентификация с преживяванията му) и съчувствие (участие в преживяванията на друг човек при съхраняване на независимостта на чувствата на субекта). Последното според него би могло да се нарече истинска емпатия (Gavrilova, 1974).

Възможностите за емпатия са по-големи, когато човек разполага с богат и разнороден материал от представи за хората и със способност за гъвкаво и несхематично използване на този материал. Като се старае да разбере себе си, да открие значението на собствените си действия и стремежи, човек се обръща към същите източници, които използва за опознаване на другите. Образът за самия себе си може да окаже силно влияние върху разбирането на другите хора, като тази връзка е взаимна (Melibruda, 1990).

Повечето автори се ориентират към осмислянето на емпатията като комплекс от емоционални и интелектуални компоненти. Едни от тях ги разглеждат като равностойни, а други извеждат емоционалния на първо място, като считат, че той представлява по-висше образувание в йерархическата структура на съпреживяването. Емпатията включва когнитивни и афективни аспекти. Когнитивната емпатия се отнася до интелектуалното влизане в ролята или в гледната точка на другия човек – „гледаш на света, както прави другият човек“. Афективната емпатия се определя като „отговаряне със същата емоция на емоциите на друг човек“ или като „да чувстваш по същия начин, както чувства другият“ (Jhekova, Pencheva, 1989).

Емпатията се разглежда още като вживяване в събитие, произведение на изкуството, природен обект. Т. Липс издига теорията за емпатията като особен психичен акт, при който субектът, възприемайки предмета, проектира върху него своето емоционално състояние, изпитвайки при това позитивни или негативни естетически преживявания. Неговата теория за „вчувстването“, „вживяването“ е намерила отражение в психологията на изкуството1) . Т. Липс разглежда вживяването като специфичен вид познание за същността на явлението, в което субектът осъзнава себе си и преживяванията си чрез съдържанието на съответното явление, проектирайки върху него своето собствено „аз“.

В областта на детската психология проявленията на емпатията у децата се разглеждат в контекста на формирането и развитието на детската личност. Според Т. Гаврилова „другият“ може да бъде и човек, и животно, а при малките деца – и антропоморфизиран предмет. А. Запорожец и Я. Неверович са по-търсили мястото на художествената литература при формирането на умение у детето да съчувства на другите хора. Те смятат, че само непосредственото възприемане на художественото произведение не предизвиква достатъчно значими изменения в емпатийните преживявания на детето. Само след специално организирана работа може да се очаква промяна, т.е. формиране на ново емоционално отношение към заобикалящите го. Съпреживяването, съчувствието и съдействието са както звена на емпатийния процес, така и структурни елементи на емпатическото възприемане на приказки. Двамата автори приемат емоционалната идентификация с персонажите на художественото произведение като един от механизмите в развитието на емпатийния процес (Zaporojec, Neverovish, 1974).

Дотолкова, доколкото художественото възпитание се осъществява посредством художествената литература и различните видове изкуства, музиката определено има съществена роля в развитието на емпатийните умения у децата. Музиката, като носител преди всичко на емоционална информация и изкуство, чийто предмет е богатият свят на човешките отношения, на субективното преживяване на действителността, развива емоционалната сфера на детската личност. А емоционалният човек по-активно възприема заобикалящия го свят, проявява хуманност, загриженост и съчувствие към другите, разбира чувствата и преживяванията им.

Разглеждана като един от психологическите механизми на разбирането, емпатията има своето място и в разбирането на музиката. Така, както в условията на междуличностните комуникативни ситуации човек може да съпреживява чувствата на отсрещната страна, да прониква в нейния свят, така и в условията на различните видове художествена дейност, контактувайки с произведенията на изкуството, е възможно „пренасяне“ в света на художествения образ, преживяване на емоциите, отразени в творбата, като резултат от нейното въздействие.

Търсенето на механизмите за разбиране на музиката при деца от предучилищна възраст е свързано с редица педагогически технологии за формиране на емпатийна способност за съпреживяване на музикалната образност, за проникване в художественото съдържание посредством емоционалната идентификация и субективизирането на заложения в музиката емоционален заряд.

Понятията „художествена емпатия“ и „музикална емпатия“ разглежда Г. Стоянова (Stoyanova, 1991). Първото тя определя като „основен инвариантен механизъм в общуването с изкуството въобще“, а второто – като индикатор на музикалността. Художествената емпатия е творчески акт на духовен контакт с обективното съдържание на музикалната творба, т.е. с нейната художествена същност. „Съпреживяването на художествения музикален образ е „централен момент във формата на особен тип емоции – художествените емоции, които са най-важна първоначална клетка в психологическия механизъм на изкуството“ (Stoyanova, 1991). Г. Стоянова отбелязва, че художествената емпатийност е действена само в рамките на определен художествен език, овладян от човека и понятен за него.

Когато интерпретационният процес при възприемане на музика включва педагогически технологии с елементи на играта драматизация, се постига по-задълбочено разбиране на произведенията на музикалното изкуство, формира се емпатийна способност за вживяване в художествения образ. Играта драматизация е нагледно-действен способ за преживяване и ориентировка в художественото произведение, символен език за изобразяване на съдържанието, както и един вид програма, насочваща музикалното възприятие, увличайки непринудено слушателите към художествено-естетическо преживяване.

Движенията, илюстриращи текста на песен или програмното съдържание на инструментална пиеса, са едни от най-преките пътища, чрез които детето достига до разбиране на музиката. Те са един вид кодиране и декодиране на емоционално-естетическото съдържание, насочвайки децата към осмисляне на изразителната същност на творбите. Пластичният израз, реализиран върху мотиви от поетичния текст на разнообразни по своето настроение и характер песни, дава възможност на децата посредством действията на героите от музикалните творби, претворени като собствени действия, да съпреживеят и сравнят различни настроения и емоционални състояния. Пластичното поведение, илюстриращо изпълнението, се определя от ролевите отношения, произтичащи от взаимодействието между героите в песента. Игровите компоненти на пантомимата са имитационни игрови действия от позицията на персонажите в поетичния текст и от позициите на различни животни с характерен рисунък, пресъздадени в детската литература – тромав Мечо, пъргав Зайко, хитра Лисана, кръвожаден Вълчо и др. Посредством идентификацията спрямо възприетите и претворявани роли детето се „отъждествява“ с емоционалното състояние на персонажите, което пресъздава чрез пластичното си поведение.

Игровите похвати, чрез които се илюстрира поетичният текст, се основават на следните игрови компоненти: въображаема ситуация, сюжет, изобразителни действия с предмети (сюжетно-образни играчки или предмети заместители), имитационни ролеви действия. Например, изпълнявайки песента „Зайковата ръкавичка“ (муз. Хр. Недялков, текст Д. Спасов), децата имитират поведението на двамата герои, като от ролева позиция само с мимика и жест „плачат“, „търсят“ изгубената ръкавичка, „питат“ къде е, „показват“ я, „радват се“, че са я намерили. По този начин те възпроизвеждат емоционалното състояние на героите (Зайко плаче, Вранката го утешава, че ще му помогне, и радостно му съобщава, че е намерила ръкавичката).

Чрез играта „на театър“ при изпълнението на ролеви действия, изразяващи поведението на различните персонажи в детските песни и взаимодействието между тях, се постига разбиране на различната им емоционалнообразна характеристика. Така например в песента „Раненото зайче“ (музика К. Цибулка, текст А. Душков) подражателните действия са модел на взаимодействието между двата персонажа (Зайчето и Калинката). Това взаимодействие става по-осезателно, когато се допълва с несловесни изразни средства, посредством които децата се вживяват в образа на Зайчето (плачат, търкат очи) и Калинката, която „превързва“ болното краче (според поетичния текст на песента, Зайчето си наранило болното краче и заплакало. Калинката намазала с лекарство раната и я превързала с трева…).

Изразителността на движението насочва децата към изразителната същност на поетичния текст в песента, а оттам и на мелодията. Игровите похвати, основани на игровите компоненти на играта драматизация, са особено резултатно средство, което допринася за художественото изграждане на изпълнителския образ на песента. С претворяването на епизоди от поетичния текст на песните и влизането в ролята на отделните герои театрално-игровата дейност съдейства за по-задълбочено възприемане на музикално-художествения образ и оттам – за по-артистичното изпълнение на вокалните творби. Предаването на мислите и чувствата на персонажите от стиховете с изразителна художествена реч и двигателна активност води към вживяване в музиката, чрез която са изобразени героите. „Първият момент на естетическата дейност е вживяването, …а естетическото вживяване е виждането отвътре на предметите и героите“ (Bahtin, 1966).

Съобразно текста на конкретната песен, прилагането на игрови похвати с елементи на играта драматизация може да се реализира в най-различни варианти – например преобразуване на текста в малки сценични етюди с роли и ролеви отношения под формата на диалог или монолог. Например сценичен етюд диалог според текста на песента „Зайковата ръкавичка“.

Първи участник (Зайко): „Изтървах си ръкавичката…“ (с тъжна, плачевна интонация, тъй като според текста на песента „Зайко плаче във горичката…“).

Втори участник (Вранката): „Знам къде е ръкавичката!“ (с радостна интонация – „Вранка грачи от елхичката…“). „Не плачи…“ (с по-нежна и утешителна интонация).

Идентифицирането с образите на героите от поетичния текст води децата към по-убедително пресъздаване чрез певческия глас на тъгата на Зайко и лиричното настроение на песента.

Също така, предмет на драматично пресъздаване чрез игра с роли, ролеви отношения и активен диалог е подходящо да бъдат епизоди от приказки, по чието художествено съдържание са създадени програмни инструментални произведения със звукоизобразителен характер (напр. „Червената шапчица и Сивият вълк“ от Г. Левкодимов, „Храбрият оловен войник“ от С. Борткиевич, „Майчина сълза“ от Св. Карагенов и др.). Вживяването в героя от литературната творба чрез точното и ярко изображение на поведението му с адекватна речева и двигателна активност води и към вживяване в музиката, чрез която е пресъздаден героят. Осмислянето на по-ведението на героите (искрени, лукави, добри, лоши, смели, страхливи, коварни и др.), на чувствата и мислите, които ги вълнуват, насочва децата към по-точно използване на говорните и музикалните интонации при изпълнението на различните роли (разказвателни, въпросителни, развълнувани, ласкави, радостни, тъжни интонации и др.). Игровите компоненти на играта драматизация могат да бъдат както начин за действено изразяване на съдържанието на литературни творби, така и начин за по-детайлно и задълбочено възприемане на произведенията на музикалното изкуство. Чрез играта драматизация се създават моделни ситуации, в които се обективират преживяванията на детето, превръщайки се в сетивна реалност. Това е така, защото в играта „на театър“ ролята изисква изграждане на словесно-пластичен израз на поведение в емоционално наситени ситуации, чрез което малките „артисти“ показват в действие настроението на героя, давайки израз на своето вълнение.

Формирането на емпатийни умения чрез играта драматизация има съществено значение и за изграждането на нравствения облик на детската личност. „Емпатията ограничава агресивността чрез разбирането и преживяването на емоционалното състояние на другия“ (Stamatov, 2000). Според М. Хофман емпатичният дистрес, или преживяването на страданието на другите, е мощна мотивираща сила за нравствените избори и оказването на помощ (Slavin, 2004). В сравнение с другите игри играта драматизация е най-емоционалната – децата пресъздават образи, изразяват различни преживявания на персонажите и отношенията между тях чрез слово, музика и танц. Претворяването на героите изисква анализ и разбиране на мотивите им на поведение, на техните мисли и чувства, което води по най-пряк път до формиране на етични представи и понятия у децата.

Интерпретационните похвати при възприемане и изпълнение на музика, включващи игрови компоненти на играта драматизация, са резултатно средство за развитие на способностите за емпатия в предучилищното детство.

БЕЛЕЖКИ

1. Psihologia, Slovar / pod obch. red. A. G. Petrovskogo, M. G. Iaroshevskogo. (1990). Moskva: Politizdat. [Психология, Словарь (под общ. ред. А. Ж. Петровского, М. Г. Ярошевского) (1990). Москва: Политиздат].

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Bahtin, M. (1966). Filosofia na slovesnostta. Sofia: LIK. [Бахтин, М. (1966). Философия на словесността. София: ЛИК]

Diltaj, V. (1994). Savremennata kultura i filosofiyata. Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”. [Дилтай, В. (1994). Съвременната култура и философията. София: УИ „Св. Климент Охридски“].

Gavrilova, T. (1974). Eksperimentalnoe izushenie empatii u detej mladchego I srednego dochkolnego vozrasta. Voprosi psihologii, 5. [Гаврилова, Т. (1974). Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Вопросы психологии, 5]

Melibruda, Y. (1990). Az-ti-nie. Sofia: Nauka i izkustvo. [Мелибруда, Й. (1990). Аз-ти-ние. София: Наука и изкуство].

Mincheva, P. (1994). Muzikata i intelektat. Sofia: TSIUU, SU „Sv. Kl. Ohridski“ [Минчева, П. (1994). Музикaта и интелектът. София: ЦИУУ, СУ „Св. Кл. Охридски“]

Oduev, S. (1985). Germenewtika i opisatelnaia psihologia v “filosofia jizni”. Moskva: Misl. [Одуев, С. (1985). Герменевтика и описательная психология в „философия жизни“. Москва: Мысль].

Radev, P. (2013). Emocii i emocionalno razvitie na shoveka. Plovdiv: UI “Paisij Hilendarski”. [Радев, Пл. (2013). Емоции и емоционално развитие на човека. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски Герменевтика и описательная психология в „философия жизни“. ].

Slavin, R. (2004). Pedagogisheska psihologia. Sofia: Nauka i izkustvo. [Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство].

Stamatov, R. (2000). Detska psihologia. Plovdiv: IK „Hermes“ [Стаматов, Р. (2000). Детска психология. Пловдив: ИК „Хермес“]

Stamatov, R. (2010). Empatiata v givota na deteto. Plovdiv: UI “Paisij Hilendarski”. [Стаматов, Р. (2010). Емпатията в живота на детето. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“].

Stamatov, R. (2008). Detskata agresia. Plovdiv: UI “Paisij Hilendarski”. [Стаматов, Р. (2008). Детската агресия. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“].

Stoyanova, G. (1991). Muzikalnost. Sofia: UI „Sv. Kliment Ohridski” [Стоянова, Г. (1991). Музикалност. София: УИ „Св. Климент Охридски“].

Zaporojec, A., Neverovish, V. (1974). K voprosu o genezise funkcii I structure emocionalnih processov u rebenka. Voprosi psihologii, 6. [Запорожец А., Неверович, В. (1974). К вопросу о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 6].

Zhekova, S., Pencheva, E. (1989). Saprezhivyavaneto (empatiyata) v pedagogicheskata praktika. Sofia: UI „Kl. Ohridski“ [Жекова, С., Пенчева, Е. (1989). Съпреживяването (емпатията) в педагогическата практика. София: УИ „Кл. Охридски“].