Резюме. Изборът на дипломна работа като учебно-изследователски формат за завършване на висше образование е дълбок мотивационен личностен акт. С него студентът изразява личните си позиции, ниво на компетенции и умения за научноизследователска дейност в избраната от него област. В настоящата статия този избор е пряко свързан със свободния избор и развитие на мотивация за учебно-изследователска дейност. В статията се проследяват характеристиките на този личностен и учебен избор, като релация към качеството на обучение във висшето образование. Представят се емпирични данни от проведено проучване между студенти от педагогически специалности. Правят се изводи и проекции, насочени към трансформиране и оптимизиране на процедурите, свързани с изготвяне на дипломни работи във висшето образование.

Ключови думи: дипломна работа; висше образование; качество; мотивиране

Свободата на избор като норма на поведение в академична среда

Един от компонентите на академичното понятие „качество на образование“ е правото на свободен избор. За всички университетски преподаватели и участници в процеса на висше образование свободата е академична норма на поведение и изследователско развитие. Като върховни ценности в Закона за висше образование се регламентират интелектуалната свобода, творческата природа на образователния, изследователския и художествено-творческия процес1). Висшето училище осъществява цялостната си дейност върху принципа на академична свобода, което се изразява в свобода на преподаване, свобода на провеждане на научни изследвания, свобода на творчески изяви, свобода на обучение, свобода на сътрудничество за извършване на съвместна учебна дейност, съвместна научноизследователска, художественотворческа, проектна и иновационна дейност2).

Нормативният аспект на свободата в преподаването е насочен към свободното развитие и преподаване в съответствие с изискванията на учебната програма и учебния план в съответствие с демократичните норми на Университета. Една от целите му е свободното провеждане на научни изследвания и публикуването на резултатите. Свободата в преподаването е свързана и с по-пуляризирането на резултатите от собствените изследвания и постиженията на световната наука в съответните основни области на науката3).

Академичният пример за свобода в преподавателската и изследователската практика имплицитно рефлексира върху студентската общност. Именно оттук се заражда студентската нагласа за реализиране и развиване на академичната свобода като норма на академично поведение, като право на свободен избор в процеса на обучение. Изборът и свободата като компоненти на качеството на образование са основни гаранти за демократичното развитие на университетите. Университетът като академична институция събира в себе си възможностите за получаване на знания, умения и компетентност в различни професионални области. Наред с това той предлага на студентите и различни варианти за повишаване на общата им образователна подготовка, за доказване на техните компетенции и мисли; дава им инструменти за разбиране на съвременността. В този смисъл, академичната свобода може да се разглежда не само като принцип, но и като важен фактор, определящ успеваемостта и реализацията на студентите в различните етапи на обучението и след него.

Важна характеристика на тази институция е и умението да се изграждат общности – в различни научни области, в интердисциплинарни научни области, между студенти и преподаватели. Именно свободното академично взаимодействие е фактор за развитие и непрестанно повишаване качеството на висшето образование. Свободата на интереса, свободата на проучванията са важен елемент в академичното общуване (писмено и устно). В това взаимодействие се развива любознателност, развиват се умения и знания, дискутира се, усъвършенства се академичното мислене. Именно чрез него се възпитава онази свобода на духа, която може да търси, изследва, твори.

За студентите свободата да учат, означава, че те са в състояние да развият своите умения в предпочитаната научна област до най-висока степен, те имат времето, мястото и възможността да се фокусират върху своя учебно-изследователски интерес и да го развият в пълнота. Всичко това може да се постигне, когато студентите подхождат свободно към обучението си, могат да мислят рационално, без да се страхуват или ограничават. Свободата на студента означава свобода от страх и осъзнато внимание към развитието на дългосрочни умения, каквито са учебно-изследователските и научноизследователските умения. Както пише W. Richardson, „академичната свобода се основава на езика на свободата на словото („свободно изразяване“) и неограниченото изследване на спорни теми („свободно търсене на истината“). Тя се свързва с умението на преподавателя за творчество и предизвикателство към студентите. Само така те ще видят в действие търсещата визия на академичната свобода и нейната съдържателна същност от отговорност, научност и обоснованост. Само така в тях ще се породят педагогическият усет и изследователски навици да четат, създават и развиват педагогическата наука. Интересът, развит в свободна аудитория, поражда умението към самостоятелен свободен избор. Ето това е достижение на академичната свобода – развитие на свободен научен дух и свободен избор.

Изборът на дипломна работа

В настоящата статия изборът на дипломна работа се разглежда като един от първите продукти на обоснования свободен академичен избор. В него, избора, са отразени мотивацията, уменията, интересите на студентите. Ето защо дипломната работа се разбира като научно-творчески продукт, представляващ част от научните интереси и потребности на студента. Тя е основен продукт за самореализация на бъдещия специалист. Това е самостоятелно научно-теоретично или научно-приложно изследване, в което са отразени знания, умения, методически, технологични и изследователски умения, развити в годините на обучение. Уменията за написване на дипломна работа се развиват в рефлексивно-изследователска среда. Една от основните задачи на преподаване в такава рефлексивна среда е изграждане на активни създатели на знание, които са способни да формулират проблеми, да анализират начините за тяхното решаване. В резултат на това дипломната работа на студентите придобива важна роля в подготовката на младия специалист. Причините за нейния избор са свързани с умението за учене, умения за саморазвитие, творческото приложение на придобитите знания, начините за адаптиране към професионалната дейност в съвременния свят. Написването на дипломната работа е сложна интелектуална задача. Подготовката изисква не само високо ниво на обща и педагогическа култура, но и способност за правилно изразяване на мисли в писмен вид, правилно организиране на изследванията си. Това умение за комуникация не може да се развие без специално обучение. То започва да се развива още от първия курс, когато става въпрос за писане на есе, проект, доклад, казус, създаване на портфолио и курсова работа. Чрез описаните творчески задачи Т. Борисова развива изследователска саморефлексия у обучаемите. Като насочва внимание към умението „да формулираме основна мисъл, да селектираме нужната от ненужната информация и да я предадем със свои думи“, Т. Борисова развива академичната комуникация като норма на поведение и свободен избор (Borisova, 2017). В процеса на висшето си образование студентите развиват умения за самообразование и иновационни умения. Изборът за завършване на висшето образование чрез формат дипломна работа показва, че студентът от пасивен потребител на знания е достигнал ниво на активен създател на знанието. Този процес Т. Борисова описва като часове, в които студентите развиват умения за ораторско майсторство, „умението им да слушат, възприемат и коментират мнението на съучениците си, начина на аргументация на собствено становище, както и културното водене на спор“ (Borisova, 2003).

Дипломната работа е специфичен тип академичен труд и научен текст, в който се разработва избран изследователски проблем. Научният проблем може да бъде теоретичен, методически, научно-практически. Неформалната същност на дипломната работа е свързана с дълбоката учебна мотивация на студента, с правото му на свободен избор на научна област, в която желае да се развива, на тема и научен ръководител. В нея се влагат развитите интереси, потребности и умения на студентите, формирани в среда на свободен академизъм. Ето защо се приема, че изборът на дипломна работа е свободен академичен и осъзнат избор на студента. Той обосновано избира да проучва, анализира, експериментира в научна област, в която развива и надгражда придобитите академични умения. Неформалната същност на дипломната работа е дълбока рефлексия към академичните взаимодействия в различните интердисциплинарни научни общности, в които студентите участват. Това взаимодействие е съотнесено не само към прякото академично обучение, но и към изяви като студентски форуми, конференции, публикации. Именно това са форматите на свободното изразяване на публичното слово и свободната мисъл. Това са инструментите, които развиват и възпитават свободата като академична норма на поведение. Формалната същност за избор на дипломна работа е нормативно обусловена. Тя определя правилата и процедурите за избор на тема, ръководство и срокове за изпълнение на дипломната работа. Формалната характеристика на дипломната работа е по-скоро институционална визия за процесите и процедурите и не накърнява правото на свободен избор и свободна изследователска и научна изява.

Емпирично изследване

В статията се описва проведено емпирично изследване със студенти педагози през две учебни години – 2017/2018 и 2018/2019. Целта на проучването са мотивите на студентите за избор и разработване на дипломна работа. Изследвано е мнението на 41 студенти педагози от специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“ и студенти от специалност „Начална училищна педагогика с чужд език“ – бакалаври и магистри, в Педагогическия факултет на Тракийския университет – Стара Загора, България. Проучването се извършва чрез специално подготвена анкета. Тя съдържа 6 въпроса, които са насочени към личната мотивация, ценностни аспекти и умения на анкетираните. В изследването се проследяват основните компоненти на свободния избор – мотивация, интерес към темата, приложение и популяризиране на изследователските резултати.

Данни и резултати

На първия въпрос – „Какви са мотивите Ви за разработване на дипломна работа?“, повече от половината анкетирани – 21 студенти (51%), посочват фактори на външна мотивация: „Няма да се налага да чета въпросите от конспекта за държавния изпит“ – 8 студенти (38%), „Стремеж за по-висока оценка“ – 10 студенти (48%), „Има много източници и бързо ще напиша текста“ – 3 студенти (14%).

В останалата група студенти (49%) водеща е вътрешната мотивацията. Отговорите са свързани с личен интерес към: „учебната дисциплина“ – отговарят 5 студенти (25%); „съвременен педагогически проблем“ – отговарят 7 студенти (35%); „развитие на иновационни проблеми“ – отбелязват 8 студенти (40%).

Отговорите на втори въпроса „Как избрахте темата на дипломната работа“ оформят три фактора на въздействие върху свободния избор.

Външни фактори. В тях се включват отговори като: „научният ръководител ми я препоръча“, „моя състудентка ме посъветва“ – 15 студенти (36%).

Педагогически фактори. В тях се включват отговори като: „Това е проблем от учебната практика“, „Това е реална ситуация в училище“, „Това е проблем от педагогическата наука“ – 15 студенти (36%).

Иновационен фактор. В него се включват отговори като: „Това е тема от иновациите в училище“, „Темата е част от иновационните стратегии на МОН“ – 11 студенти (28%).

Трети въпрос – „Как процесът на изследователска дейност ще Ви помогне в професионалната реализация?“, е насочен към определяне ценността и значимостта на дипломната разработка. Разкрива осъзнаването на нейния реален принос за развитието на училищната практика. Студентите оформят следните отговори:

„Няма да ми помогне в професионалната реализация“ – 11 студенти (28%). Техните отговори включват отговорите: „Няма да работя в областта на образованието“, „Не смятам, че ще ми помогне в училищната практика“, „Няма да ми помогне в професионалната реализация“. Не откриват приложимост на изследвания проблем и не го съотнасят към реални ситуации в учебна и възпитателна среда.

„Ще ми помогне в кариерното развитие“ – отговарят 17 студенти (41%). В своите отговори те застъпват тезите, че усъвършенстваните умения при разработка на дипломна работа ще бъдат „Полезни за получаване на професионалноквалификационна степен“, „Ще бъдат база, върху която ще работят за професионалноквалификационна степен“, „Ще бъдат полезни за проследяване на учебните постижения на учениците“.

Отговор „Продукта от изследователската дейност ще реализирам като иновация“ оформят 8 студенти (25%). В този отговор се съдържат тенденции като иновативно училище, интердисциплинарност, адаптивност, гъвкавост, свобода на избор.

Отговор „Развива професионални умения“ оформят 5 студенти (12%). В техните отговори се съдържат тенденции за работа с различна информация, анализ на резултати в училище, проследяване израстването на ученика.

Пряко свързан с този въпрос е въпрос 5 – „Ще продължите ли да работите по темата на дипломната работа?“. Ето защо са идентични данните с отговорите на въпрос 3 „Как процесът на изследователска дейност ще Ви помогне в професионалната реализация?“. И двата въпроса разкриват нюанси от бъдещата реализация на студентите.

С желание да продължат разработването на темата, са 30 студенти (73%), а останалите 11 (27%) категорично отказват да разработват дипломната тема.

Фигура 4.

Въпрос 5

На 6 въпрос – „Бихте ли популяризирали дипломната си работа или част от нея?“, отговорите се класифицират в следните категории: „Да, със сигурност“ – 7 студенти (17%); „Не съм сигурен/сигурна“ – 9 студенти (22%); „Не мисля, че представлява интерес“ – 14 студенти (34%); „Няма да публикувам“ – 11 студенти, (27%). Тези отговори оформят следните графични данни, които представляват сериозен интерес за педагогически анализ.

Мотивацията в свободния академичен избор за реализация на дипломна работа

(Педагогически анализ на данни и резултати)

Проведеното проучване е насочено към развитие на свободния избор на студентите относно формата на завършване на степен от висшето си образование. При анализ на емпиричните данни и резултати се очерта основният компонент на свободния избор – мотивацията. Тя е в пряка рефлексивна релация с изследователските умения и осъзнаване на практическата приложност на изследователския проблем на дипломната работа. В анализа мотивацията се разглежда като външна и вътрешна мотивация (Armstrong, 2001).

Мотивацията на избор най-конкретно се очертава от първи въпрос, при който студентите посочват силна външна мотивация на избор – 51%. Тя е свързана с ценности и значения, които идват като обективни външни причини. Те повлияват съзнателната мотивация на студента чрез външни стимули. В изследването тези външни стимули са свързани със значимост и продължителност на положения труд, желание за висока оценка и др. Външната мотивация основно се генерира от очакванията на значимите други – доверени личности от близкия кръг, общуване с представители на академичната общност, емоционални авторитети. Това се доказва и с отговори на въпрос 2, свързан с избор на тема. Много от студентите – 36%, в своите отговори въвеждат външния стимул на влияние – преподавател, научен ръководител, приятелски кръг на обкръжение. Външната мотивация оказва дълбока отрицателна рефлексия в процеса на изработване на дипломна работа. Както показват и отговорите на трети въпрос, 28%, не намират приложение на изследователската дейност в бъдещата си педагогическа професионална реализация. Също толкова отговарят, че няма да развиват темата на дипломната си работа.

Студентите, които са външно мотивирани, представляват висока устойчива константна величина. Сравнителните данни представят тенденция към незадълбоченост и повърхностност на знанията, нежелание да се работи в дългосрочен план, липса на педагогическа перспектива и без желания за публичен диалог. Емпиричните данни показват, че студентите с външна мотивация – 51%, обработват повърхностно информацията и се интересуват само от леснопостижима учебна дейност.

С висока вътрешна мотивация се очертават 49% от запитаните студенти. Вътрешната (интринсиктна) мотивация е свързана с вътрешните, самостоятелно зараждащи се мотиви. Тези мотиви влияят на студентите и като резултат развиват у тях компетентност за общуване в педагогическата сфера на познанието. Това се очертава от сравнителния анализ на данните. Студентите от тази група са мотивирани да изберат дипломна работа, защото имат личен интерес към учебна дисциплина или желаят да разгледат педагогически или иновационен проблем – 26% от групата. Самостоятелният избор и вътрешната мотивация се изразяват в дълбоката синергична рефлексивна връзка. Тя се открива с отговорите на въпроса за професионалната реализация (въпрос 3). В отговорите се засягат проблеми като кариерно развитие, иновация, развитие на изследователската проблематика. Тези отговори всъщност очертават дълбоко мотивиращите личностни фактори. В тази група се очертава тенденция към по-дълбоко научно познание и желание за академичен научен диалог – 39% имат интерес да публикуват резултатите и изследванията от дипломната си работа, като 22% от тях се определят като неуверени.

Сравнителният анализ на данните очертава извода, че мотивацията за избор на дипломна работа е пряко свързана с познавателните процеси. Тя отразява това, на което обучаемите обръщат внимание, което ги провокира и предизвиква. Колкото по-силни са тези фактори, толкова вниманието е по-концентрирано и по-ефективно при обработване на познавателната информация (Pintrich & Schunk, 2002; Pugh & Bargin, 2006). Например вътрешно мотивираните студенти често влизат в разговори, беседи и достигат до „учебни открития“ в свободното си време, полагат съвместни усилия, за да разберат и помислят как биха могли да използват наученото в професионалната си практика, в различна учебна ситуация или съвместен проект. Докато външно мотивираните студенти се влияят от примера на поведение, от поведенчески модели за усилия – успех, енергия, иницииране и упоритост, когнитивна обработка, както и въздействието на по-широката академична общност. Не на последно място, може да се направи изводът, че мотивацията за свободен избор се определя и от перспективите, които се поставят пред студентската общност. Колкото повече учащите в тази общност са мотивирани да постигнат академичен успех, толкова повече те ще успяват.

Изследователските умения се разглеждат като компонент на мотивацията за свободен избор. При сравнителния анализ на студентите с вътрешна мотивация се очертава висока положителна саморефлексия относно развитите изследователски умения. Тези студенти презентират широко професионално приложение на развити компетентности. Освен за кариерно развитие те отбелязват, че тези умения ще са полезни в проследяването на учебните постижения на учениците, за работа с различна информация, анализ на резултати в училище, проследяване израстването на ученика. Този факт говори за една осъзната реална самооценка за приложимост на развитите изследователски умения.

Обобщение

Основен компонент на свободния избор като академична норма на общуване е мотивацията. В настоящото проучване се възприе мнението, че дипломната работа, като елемент от образователния процес, може да се определи също като академична норма на общуване. В процеса на избор на дипломно изследване и значимост на резултати се развиват познавателни, интелектуални и професионални компетенции.

В анализираните резултати се доказва водещата роля на вътрешната мотивация при свободния избор. Тя е негов основен конструкт. Елементите на вътрешната мотивация при избор на дипломна работа са иновативните проекции, изследователските умения, високата осъзнатост и желание за академичен публичен диалог.

По-особен интерес и предизвикателство за академичните преподаватели представлява групата, която съставлява външната мотивация. За голямо съжаление, тя се оказва с по-високи стойности. Там ярко се открояват повърхностното знание, желание за бързо получаване на знания и оценки, тяхното бързо и непрофесионално реализиране. За академичните преподаватели това е сериозен проблем, който трябва да разрешат. Немотивираните студенти и техните трайни убеждения за „лесно“ учене рушат градивния потенциал на академизма и подронват неговия авторитет. Академичните преподаватели са изправени пред нелекия избор вместо да развиват научния потенциал у студенти с дълбоко осъзната мотивация, да търсят различни методи за работа с немотивирани студенти. Подобен дебат се развива в изследователската научна среда4). В този дебат – „Should a teacher focus on 'rigorous learning' or 'learning with entertainment'?“, редица учени споделят свои мнения и идеи как се работи със слабо мотивираните студенти. Предложенията се обобщават с идеи за проектобазирано обучение, обучение, обвързано към резултати, играта като елемент на обучението, развиване на критическото мислене. В това отношение Ю. Дончева обобщава, че студентите трябва да „знаят, да могат, да имат необходимите компетенции не само на теория. Това се постига с повече практика и мотивация. Когато мотивацията за дадена дейност произтича от самата нея, това прави учащия целенасочен и изобретателен. Затова обучението се налага да е ориентирано повече към учене чрез правене, което изважда студента от ролята на слушател, давайки му „централна роля на сцената“. Мотивира го, стимулира го, дава адекватна и точна обратна връзка. Ученето чрез взаимодействие ражда атмосфера на находчивост и спонтанност, които поощряват интуицията и импровизацията като ценни прояви на индивидуалност и творчество. Проектно ориентираното обучение е динамичен процес и откъм силно развиващите се дигитални информационни технологии (Doncheva, 2015).

Или като обобщение: в академичната среда се оформя тенденция към конструиране на рефлексивно-изследователско обучение. Обвързването на свободния избор с процеса на обучение е наложително, тъй като в този процес студентите имат възможност да влизат в роли, да решават казуси, да поемат отговорности в педагогически контролирана среда. В този смисъл, те развиват своите интелектуални компетенции, критическо мислене и мотивация, обвързана с познавателния процес. По този начин свободният избор за реализация на дипломна работа като формат за завършване на висше образование би придобил по-високо ниво на ценност и норма на академична комуникация.

БЕЛЕЖКИ

1. ДВ 86/18.10.2018 г. гл. IV, чл. 19.

2. ЗВО, гл. IV, ДВ 86/18.10.2018 г.

3. Доп. – ДВ бр. 1 /2016 г., в сила от 01.03.2016 г.

4. www.researchgate (https://www.researchgate.net/post/Should_a_teacher_focus_ on_rigorous_learning_or_learning_with_entertainment

5. Richardson Will, Beyond Academic Freedom and Dignity. https://modernlearners. com/beyond-academic-freedom-and-dignity

ЛИТЕРАТУРА

Armstrong, M. (2001). Human Resource Management Practice. London: Kogan Page Limited.

Борисова, Т. (2003). Първи стъпки в литературната комуникация. Ст. Загора: Кота.

Борисова, Т. (2017). Основи на четивната грамотност. Ст. Загора: Кота.

Дончева, Ю. (2015). Научени уроци и предизвикателства за устойчивото развитие на човешките ресурси чрез проекти (научни изследвания). Русе: Авангард.

Неминска, Р. (2015). Интердисциплинарното обучение I – IV kлас. София: Буквите.

Неминска, Р. (2017). Изследователско обучение в академична среда. Педагогика, 5.

Неминска, Р. (2018). Изследователски подход към технологията на интердисциплинарното обучение, Педагогика, 6.

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Помазанова Е. В. (2015). Дипломная работа как основной метод самореализации будущего специалиста. Молодой ученый, 4, 613 – 615.

Pugh, K. J. & Bergin, D. (2005). The effect of education on students out-ofschool experience. Educational Researcher, 34(9), 15 – 23.

REFERENCES

Armstrong, M. (2001). Human Resource Management Practice. London: Kogan Page Limited

Borisova, T. (2003). Purvi stupki v literaturnata komunikazia. St. Zagora: Kotta.

Borisova, T. (2017). Osnovi na chetivnata gramotnost. St. Zagora: Kotta.

Doncheva, Y. (2015). Lessons learned and challenges for the sustainable development of human resources through projects (scientific studies). Rousse: Avangard.

Neminska, R. (2015). Interdisziplinarnoto obuchenie I – IV, class. Sofia: Bukvite.

Neminska, R. (2017) Research Education in Academic Environment. Pedagogika – Pedagogy, 5, 590 – 618.

Neminska, R. (2018). Research Approach to the Technology of Interdisciplinary Education. Pedagogika – Pedagogy, 6, 753 – 764.

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications(2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Pomazanova, E.W. (2015). The diploma work as a basic method of selfrealization by the specialist specialist. Molodoy ucheniy, 4, 613 – 615.

Pugh, K. J. & Bergin, D. (2005). The effect of education on students’ outof-school experience. Educational Researcher, 34(9), 15 – 23.