https://doi.org/10.53656/ped2024-8.06

Резюме. Настоящата статия интерпретира проблеми и предизвикателства в интеграцията на студенти със специални образователни потребности (СОП) в академична среда, като предлага модел за тяхната вторична социализация и ресоциализация във висшето училище. На базата на резултатите от емпирично изследване с приложението на три инструмента – анкетно проучване, дълбочинно интервю и фокус група, статията идентифицира проблемни зони в образователния процес на студенти със СОП, най-сериозните от които са: недостатъчен обем на индивидуализираните подходи и подкрепа, проблеми в системата за оценяване на студентите със СОП, недостатъчен обем на специализираните дидактически пособия, пригодени за студенти със СОП, необходимостотинституционализиранетонаструктурнозвено,коетодарешава в комплекс проблемите с интеграцията на студентите със СОП в академична среда. Предложеният модел за социализация и интеграция на студенти със СОП е доказал своята ефективност в Русенския университет „Ангел Кънчев“ и може да бъде мултиплициран в системата на висшето образование в България, паралелно с инициирането на национален нормативен акт, регламентиращ работата със студенти със СОП, по аналогия със съществуващата Наредба за приобщаващо образование в българските училища.

Ключови думи: студенти със СОП; социализация и ресоциализация на студенти със СОП; приобщаващо образование

Въведение

Социализацията и интеграцията в академична среда на студенти със СОП е сериозно предизвикателство пред системата на висшето образование в България. Основна причина за това е своеобразният нормативен вакуум, който се създава след преминаването от училищно към университетско образование, тъй като, за разлика от действащата Наредба за приобщаващо образование1 в началния, прогимназиалния и гимназиалния курс, висшите училища решават проблемите на студенти със СОП на базата на ограничени текстове в Закона за висшето образование2. Продължавайки образованието си в университет, студентите със СОП попадат в нова среда, където грижата за техните проблеми е в ръцете на най-близките им хора и на техните преподаватели и състуденти. Въпреки толерантното и подкрепящо отношение към тези студенти много често за тях новият период в живота им е свързан с личностни колизии, интелектуални и ценностни предизвикателства, оказващи негативно влияние върху тяхната социализация и интеграция в академична среда.

В обобщение на различни гледни точки за социализацията може да се каже, че тя е процес на активно взаимодействие на индивида с неговото най-близко обкръжение и с макросредата, при който последният усвоява знания, ценности, норми и поведенчески модели, адаптира се към конкретни условия и ситуации и се интегрира в социума, при условие че не се появят рискове за безпроблемната му адаптация и интеграция. Ако се постави фокус върху последната част на това твърдение, именно някои трудности от ресурсен и инфраструктурен характер във висшите училища пораждат проблеми, а понякога и рискове за социализацията и интеграцията на студенти със СОП.

Цел на настоящото изследване е да се установят по емпиричен път основните проблеми в обучението, социализацията и интеграцията на студенти със СОП, както и да предложи модел за преодоляване или минимизиране на тези проблеми.

Теоретичен поглед към понятията социализация, вторична социализация и ресоциализация

В историята на научното изследване на процеса социализация се обособяват два основни подхода при нейната интерпретация, отреждащи противоположна роля на индивидите в системата на социалните взаимодействия. Първият от тях, субектно-обектният подход с представители Дюркем, Парсънс, Мъртън, Петровский и др., определя индивида като пасивен обект на въздействие от страна на обществото. В неговите рамки социализацията се определя като процес на адаптация на индивида към културата на даден социум. Субектно-обектният подход доминира през 50-те – 60-те години на миналия век (Osipova 2001; Parsons 2002).

Вторият интерпретативен подход – субектно-субектният с представители Ч. Кули, Дж. Мийд, Л. Колберг, Н. Смелзер и др., по-адекватно определя съдържанието на социализацията, защото отрежда активна роля на индивида в този процес. Същият не само усвоява и се адаптира към традиционните норми, ценности и образци на поведение, но и моделира и трансформира както своя вътрешен свят, така и социалната среда. В рамките на този подход социализацията се интерпретира като субектно-субектен процес, при който благодарение на усвоения социален опит, ценности и норми, присъщи както на обществото, като цяло, така и на отделни групи, се осъществява адаптацията и самоактуализацията на личността в социума, нейната социална типизация и интеграция. Привържениците на този подход се обединяват около интеграционен механизъм на социализацията, който постулира, че личността притежава способност за социална интеграция, за влизане в социалното пространство и заемане в него на адекватна позиция (Rudenskaya 2006). Този механизъм действа по протежение на целия жизнен цикъл на индивида и нарушаването му може да породи както рискове за неговата интеграция, така и социална дезинтеграция на социума, като цяло.

Ако по-рано се е смятало, че личността се социализира главно в детска и юношеска възраст, днес социализацията се възприема като непрекъснат процес, обхващащ всички възрастови групи. Безспорно е, че в периода на ранно детско развитие се поставят основите на формирането на личността, но по протежение на целия жизнен цикъл се променят статусно-ролеви позиции и социалните представи. Неслучайно значение придобива понятието ресоциализация, отнасящо се до настъпилите промени в първоначалните резултати от социализацията.

Въпросът за видовете социализация се разглежда в тясна връзка с етапите на социализационния процес, което дава основание на повечето автори да разграничават два основни вида социализация – първична и вторична. Към интерпретацията на това разделение съществуват два основни подхода: формално-хронологичен и нормативно-съдържателен (Kravchenko 2002).

При първия подход доминира схващането, че първичната социализация е процес на обучение в нормите и ценностите на обществото, който се осъществява в кръга на най-близките за детето хора в периода на детството и юношеството, а вторичната социализация обхваща периодите на зрелостта и остаряването.

При втория подход не се извършва такова формално разделяне на периодите от жизнения цикъл на индивида, а се смята, че първичната социализация протича под решаващото влияние на неформални агенти като родители и връстници, докато вторичната социализация се осъществява в резултат от въздействието на формални агенти – училище и други обществени институции. Както неформалните, така и формалните институти за социализация действат по протежение на целия човешки живот, но въздействието на неформалните агенти достига своя максимум в началото и в края на жизнения цикъл на индивида, докато действието на формалните агенти има най-голяма сила в останалите периоди от този цикъл (Kravchenko 2002).

Вторичната социализация се отнася до усвояване на знания и съзнателно учене, които правят индивида отворен за критически рефлексии, докато първичната социализация осигурява единствено трансфера на натурализирани културни образци. Във връзка с това някои автори въвеждат и понятието третична социализация, фокусираща се върху развитието на нови разбирания чрез придобиването на нови знания (Parsons & Bales 1956), както и понятието ресоциализация, означаващо процеса на усвояване на нови ценности и роли на мястото на предишните, недостатъчно усвоени или остарели такива (Markov 2014, p. 28).

В парадигмата на модерните общества може да се твърди, че разликата между първична и вторична социализация е по-скоро аналитично разграничение между първични и вторични механизми, процеси и агенти, а не толкова между семейството и първите години от живота, от една страна, и институциите, медиите и връстниците от следващите години в живота на индивида, от друга страна (Frоnes 2016).

В настоящата статия се поставя фокус върху вторичната социализация/ресоциализация на индивидите в академична среда, когато се усвояват знания, умения и компетенции на качествено ново ниво, а в структурата на ценностите навлиза пластът на академичните ценности, като универсални културни ориентири за демократично самоопределение и либерализъм.

Методика на емпиричното изследване

В изследването е приложен инструментариум, включващ използването на три изследователски метода – анкетно проучване, дълбочинно интервю и фокус група. Разработен е въпросник за проучване на вторичната социализация и интеграция на студенти със специални образователни потребности, съдържащ 22 въпроса. Въпросите са насочени към преподаватели във висше училище и целят да установят основни аспекти от работата със студенти със СОП – включеност на студента в обучението, успеваемост, интеграция в студентската група, перспективи за дипломиране и професионална реализация и др. Сценарият за дълбочинното интервю със студенти със СОП и техни колеги включва въпроси, целящи да установят нагласи към студентите със СОП и основните предизвикателства пред тяхната интеграция в академична среда. Фокус групата със студенти има контролни функции и цели да установи субективни мнения и нагласи, останали извън обсега на получените резултати с използването на другите два метода.

Анкетното проучване сред преподаватели, дълбочинните интервюта и фокус групата със студенти са осъществени в Русенския университет „Ангел Кънчев“ през периода март – октомври 2023 г. и обхващат летния семестър на учебната 2022/2023 г. и част от зимния семестър на учебната 2023/2024 г. В изследването участват 30 студенти от специалностите „Социални дейности“, „Социална педагогика“ и „Ерготерапия“ в Русенския университет, както и 40 представители на академичния и неакадемичния състав – преподаватели от различни специалности в Университета и служители във факултетни канцеларии. Изборът на посочените специалности не е случаен, защото от всички студенти със СОП, обучаващи се в Университета през посочения период, една трета са записани в някоя от цитираните програми. В квалификационните характеристики на тези специалности се включва изграждането на знания, умения и компетенции за работа с уязвими групи от обществото – хора с увреждания от различен тип, индивиди с обучителни затруднения или такива с травматично поведение. Това е основният мотив за студентите със СОП да изберат посочените специалности за продължаване на образованието си, а именно да попаднат в приобщаваща и емпатична среда, в която да получат преди всичко разбиране, толерантност и индивидуален подход.

Анализ на резултатите от проведеното емпирично изследване

По данни на отдел „Стипендии“ при Русенския университет през учебната 2023/2024 г. общият брой на студентите в неравностойно положение, обучаващи се в Университета и неговите филиали във Видин, Силистра и Разград, е 78, разпределени, както следва: студенти, освободени от семестриална такса с ТЕЛК решение – 53; студенти с 1 родител, който е с трайни увреждания – 18; студенти без двама родители – 3; студенти с двама родители, които са с трайни увреждания – 1; студенти, които към момента на навършване на пълнолетие са с предприета мярка за закрила по реда на Закона за закрила на детето (настаняване в приемно семейство, социална услуга от резидентен тип или специализирана институция) – 3 (фигура 1). В статистиката не попадат студенти с травматично поведение, породено от преживени лични травми, насилие в семейството, родител алкохолик и др. Тези студенти също са целева група на направеното емпирично изследване.

Анкетното проучване сред представителите на академичния и неакадемичния състав на Университета регистрира следните резултати:

– Според заеманата длъжност в проучването участват 35 преподаватели и 5 служители във факултетни канцеларии. По възраст те се разпределят, както следва: 18 – 25 г. – 0; 26 – 35 г. – 5; 36 – 50 г. – 19; 51 – 60 г. – 10; над 60 г. – 6. По пол анкетираните са 32 жени и 8 мъже (фигура 2).

– 28 от анкетираните имат в практиката си случаи на студенти със СОП, 5 нямат такива, а 7 не могат да отговорят категорично. В допълнение към този въпрос допитаните уточняват броя на познатите им случаи на студенти със СОП – до 5 случая са посочили 22 анкетирани, а над 5 случая – 6 участници в проучването (фигура 3).

– На въпроса дали студентите с увреждания се нуждаят от личен асистент по време на образователния процес, 8 допитани дават положителен отговор, 15 не виждат необходимост от това, а 5 посочват, че това е необходимо в определени случаи (фигура 4).

– Анкетираните посочват най-общо типа увреждане в познатите им случаи на студенти със СОП – 25 случая на студенти с физически увреждания, най-често двигателни, и 3 случая на студенти с ментални увреждания (фигура 5). – Преобладаващата част от анкетираните (33) твърдят, че студентите със СОП посещават редовно учебните занятия, но се ползват от правото си на облекчен учебен график.

– Анкетираните заявяват, че повечето от студентите със СОП имат от добър до отличен успех, а поведението им е непроблемно в преобладаващ брой от случаите (фигура 6).

– В положителна посока са мненията на анкетираните за външния вид на студентите със СОП. По техни наблюдения сред тях не са налице противообществени прояви или проявени зависимости (алкохол, тютюнопушене и др.).

– Повечето анкетирани се обединяват около мнението, че в познатите им случаи на студенти със СОП емоционалното им състояние е стабилно, но 13 респонденти са на мнение, че младите хора със СОП са затворени и лесно раними.

– Мненията на анкетираните се разделят в отговорите на въпроса за интеграцията на студентите със СОП в академична среда. 14 участници твърдят, че интеграцията е факт, докато останалите 26 респонденти виждат само частична интеграция или се колебаят в отговора си (фигура 7).

– Категорично положителни са мненията на анкетираните за помощта, оказвана от останалите студенти на техните колеги със СОП.

– Преобладаващият брой анкетирани (29) споделят мнението, че в Университета са създадени необходимите условия за обучение на студенти със СОП, напр. достъпна среда. Не са толкова категорични обаче мненията за наличието на индивидуален подход в работата с тези студенти, както и за наличието на специфични форми на работа с тях. И при двата въпроса доминира отговорът „не мога да отговоря категорично“.

– Последният въпрос в анкетната карта обединява всички анкетирани около необходимостта от създаване на Център за интеграция и работа със студенти със СОП в Русенския университет (фигура 8).

Посочените резултати от проведеното анкетно проучване сред преподаватели и служители от Русенския университет дават основание за следните констатации и изводи.

1. Студентите със СОП в Университета са обект на внимание и грижа както от страна на обучаващите ги преподаватели, така и от страна на техните състуденти. Благодарение на това в повечето случаи емоционалното състояние на тези студенти е стабилно, но са налице и случаи, които изискват по-специално отношение. Именно в такива случаи излиза на преден план необходимостта от предварителна информираност на преподавателите за наличието на студенти със СОП в студентския поток, за да се създадат по-толерантни нагласи и емпатична среда за тяхното обучение.

2. Студентите със СОП в Университета се ползват с облекчен режим на посещаване на учебните занятия в резултат от въведения специален текст във Вътрешните правила за учебната дейност3, където в чл. 23 (4) се казва: Облeкчeн рeжим на обучeниe могат да ползват с рeшeниe на дeкана и студeнтитe участници в национални отбори, както и тeжко и продължитeлно заболeлитe студeнти, сираците, инвалидите с нетрудоспособност над 70%. Изпълнението на този член, като отражение на членове 52 (3) и 54 (4) от Закона за висшето образование в България2, дава възможност на Русенския университет за индивидуално третиране на конкретните случаи на студенти с увреждания. Частичното нормативно уреждане на въпроса обаче не освобождава преподавателите и служителите в Университета от отговорността да направят максималното за безпроблемната социализация/ресоциализация на студентите със СОП, а именно: да третират индивидуално всеки отделен случай и да проследяват развитието му през периода на обучение, а и след това.

3. За студентите със СОП в Университета е създадена необходимата достъпна среда като благоприятно условие за тяхната интеграция.

4. Липсата на категоричност в мненията за пълната интеграция на тези студенти в академична среда, както и за приложението на индивидуален подход и специфични форми на работа с тях, откроява проблемна зона, която има най-пряко отношение към социализацията/ресоциализацията на студентите със СОП в академичен контекст. Без индивидуализирана подкрепа и мотивация тези студенти трудно могат да преодолеят предизвикателствата от интелектуален, комуникационен и емоционален характер в новата за тях среда. Именно тук се крие риск за тяхната демотивация, а в някои случаи и за отпадане от системата на висшето образование

5. Единодушието в мненията на респондентите за необходимостта от създаване на Център за интеграция и работа със студенти със СОП в Университета подсказва, че такава структура не само може да интегрира по-пълноценно тези студенти в академичната среда, но и да регламентира и регулира учебния процес и извънаудиторната им дейност, като в същото време послужи като мост към житейската и професионалната им реализация.

Като качествен изследователски метод, дълбочинното интервю дава възможност за по-детайлно осветляване на проучвания проблем чрез по-голяма степен на достъп до субективния свят на интервюираните и по-фино нюансиране на изразените мнения и оценки. В настоящото изследване са представени резултатите от проведени 30 интервюта от автора на разработката със студенти, обучаващи се в специалностите „Социални дейности“, „Социална педагогика“ и „Ерготерапия“ на Русенския университет, като 15 от тях са със студенти със СОП, а останалите 15 – с техни колеги от студентските групи.

Получените резултати от дълбочинните интервюта са, както следва.

– Всички участници са студенти в първи и втори курс на посочените специалности на възраст между 20 и 22 години. Разпределението по пол е 26 момичета и 4 момчета. По етнос участниците включват 21 българи и 9 респонденти с турски етнически произход.

– Участниците в интервютата потвърждават, че в техните специалности има студенти с увреждания – както физически, така и ментални. Именно такова значение те придават на понятието „специални образователни потребности“. Те уточняват, че тези техни колеги имат двигателни проблеми, защото са в инвалидна количка. Някои от тях говорят трудно и неразбираемо. Пред тези студенти има много трудности от постъпването в университета до завършването му – трудно ходят на лекции, някои се нуждаят от придружител, имат нужда от повече време, за да се справят с изпита, някои не успяват да се дипломират.

– В университета се прави необходимото за интеграцията на студентите в академична среда. Осигурена е достъпна среда – рампи, асансьори. Студентите и преподавателите им помагат (отварят вратата, настаняват ги в залата, придвижват количката от една аудитория към друга, дават им записки). Студентите със СОП смятат, че ще е полезно за тях в университета да има център, където могат да отнасят проблемите си към конкретни специалисти.

– Респондентите докладват, че не всички преподаватели улесняват адаптацията и интеграцията на студентите със СОП в университетската среда. Някои са много отзивчиви и разбиращи, но други ги поставят наравно с останалите студенти. В специалност „Социални дейности“ и преподавателите, и студентите се отнасят с голямо разбиране и третират индивидуално отделните случаи.

– По отношение пригодеността на образователния процес за студенти със СОП респондентите се изказват противоречиво. Повечето преподаватели използват презентации и филми за онагледяване, но има и такива, които се придържат към класическото пасивно преподаване. Липсва разнообразие от форми за работа със студенти със СОП. Разчита се на платформата за уеб базирани курсове, но видеолекциите не са достатъчни. Няма курсове за незрящи.

– Оценяването на студентите със СОП невинаги е съобразено с техния физиологичен статус. Някои преподаватели не се съобразяват с потребностите им и ги оценяват наравно с останалите студенти. Студент със СОП лично е подал молба до декана, за да му разреши ползването на лаптоп по време на държавен изпит.

– От страна на университетската администрация (напр. факултетските канцеларии) студентите със СОП срещат разбиране и отзивчивост.

На базата на направените дълбочинни интервюта със студенти със СОП и техни колеги без такива проблеми могат да се направят следните изводи.

1. В Русенския университет е създадена достъпна среда за студентите със СОП, но е необходимо обучение на преподавателския и административния състав за по-специфичния индивидуализиран начин на работа с подобни студенти (преподаване и оценяване), както и насърчаване на разработването на специализирани курсове, пригодени за различен тип увреждания – сензорни, двигателни и т.н.

2. От една страна, еднаквото отношение и подход към всички студенти, без оглед на техния физиологичен статус, е разбираемо, тъй като по този начин не се изтъква различието на и без това болезнено чувствителните младежи със СОП. Но от друга страна, не трябва да се допуска неглижиране на съществуващите проблеми в техния образователен процес, защото основна цел на продължаването на образованието им във висше училище е развитието на тези младежи в личностен план, за да се осигури пълноценната им интеграция в социума в бъдеще.

3. Създаването на Център за интеграция и работа със студенти със СОП в Русенския университет може да реши комплексно въпроса с тяхната адаптация и социализация в академична среда, тъй като в тази структура същите могат да бъдат обхванати в единен регистър, да бъдат извършени диагностика и описание на конкретните случаи и студентите да получават консултации от специалисти, работещи в Университета, напр. експерт по социални дейности, психолог, социален педагог, ерготерапевт, специалист по правна помощ и др.

Представените по-горе резултати от проведеното анкетно проучване и дълбочинни интервюта намират своя завършен вид в състоялата се фокус група със студенти в специалностите „Социални дейности“, „Социална педагогика“ и „Ерготерапия“ на Русенския университет.

– Във фокус групата участват 20 студенти от посочените специалности, сред които 8 със СОП и травматично поведение.

– Всички участници успяват да дефинират понятието „специални образователни потребности“, като изброяват типовете увреждания, включени в него.

– Респондентите твърдят, че са се сблъсквали със случаи на нетолерантно поведение към студенти със СОП както от страна на преподаватели, така и на студенти.

– Участниците докладват за приложен индивидуален подход към обучението на студенти със СОП от страна на някои преподаватели – даване на допълнителни консултации, удължаване на времето за изпит, разрешаване използването на компютър и друга техника за записване по време на лекции. Оценяването на студенти със СОП се прави по същата скала както при останалите студенти.

– Респондентите твърдят, че преподавателите не използват специализирани технологични средства за обучение на студенти със СОП. Не всички преподаватели са подготвени за работа със студенти със СОП.

– В Университета е създадена достъпна среда, но тя удължава пътя на придвижване, особено за студентите в инвалидни колички.

– Прави се необходимото за интеграцията на студентите със СОП от страна на техните преподаватели и колеги благодарение на тяхната загриженост.

– В Университета липсва унифициран подход за работа със студенти със СОП, липсва и предварителна информация. Ако преподавателите са уведомени предварително, че са записани студенти със СОП, те ще знаят какви адаптирани материали да подготвят. Необходимо е да се води точна статистика на студентите със СОП и вида на техните увреждания. В статистиките трябва да попаднат не само студенти с увреждания, но и самотни майки, както и студенти със затруднения от социален или психически характер. Един център за работа със студенти със СОП би подпомогнал в голяма степен тяхната интеграция.

– Не се прави достатъчно за професионалната реализация на студентите със СОП след завършване на образованието им. Прекъсва се връзката с тях.

Представените резултати от фокус групата потвърждават констатациите, извлечени чрез анкетното проучване и дълбочинните интервюта, а именно, че:

1. В Русенския университет са осигурени необходимите инфраструктурни условия за обучението на студенти със СОП, както и подкрепяща среда за тяхната интеграция. Но са налице и случаи на недостатъчно толерантно отношение към техните проблеми, на поставянето им при равни условия с останалите студенти, особено в процеса на оценяване, което може да демотивира тези студенти.

2. Има какво да се желае по отношение на осигуряването на учебния процес с дидактически средства, пригодени за студенти с увреждания, както и по отношение на индивидуализирането на изпитните процедури за студенти със СОП.

3. Необходими са комплексни действия и правила за работа с такива студенти, каквито могат да бъдат осигурени чрез създаването на Център за интеграция и работа със студенти със СОП и обвързването на неговата дейност с Центъра за кариерно развитие при Университета.

Дискусия и заключение

Представената моментна снимка на ситуацията, свързана с обучението на студенти със СОП в Русенския университет „Ангел Кънчев“, извежда на преден план добри практики в това отношение, но също така сигнализира за съществуващи проблеми: необходимост от последователен индивидуализиран подход в процесите на преподаване и оценяване, необходимост от специални дидактически помагала, съобразени с потребностите на студенти с увреждания, необходимост от проследяване професионалната реализация на дипломираните студенти със СОП и осъществяване на подготовка за такава реализация още в процеса на обучението им, необходимост от специално структурно звено в Университета, ангажирано с интеграцията и социализацията на студентите със СОП, както и на национален и вътрешен нормативен акт, регламентиращ правила и процедури за работа с такива студенти.

Констатациите за Русенския университет не правят изключение от ситуацията със студентите със СОП във всички висши училища в България, а и в по-голямата част от европейските университети. До подобни заключения достига и проектът „Достъп до университетите за хора с увреждания“, референтен № 2019-1-BG01-KA203-062534, в който е направен преглед на решаването на този проблем в 63 университета от България, Германия, Естония, Исландия, Испания, Италия, Малайзия, Обединеното кралство, Полша, Русия, Словакия, Чехия и Япония. Идентифицираните в проектните резултати проблеми в работата със студенти със СОП са: малък брой на университетите, които осигуряват подкрепа на студенти със СОП от страна на техни колеги доброволци; малък брой на висшите училища, които изцяло са пригодили дидактическите си материали към нуждите на студентите със СОП; предлагане на ограничени възможности във висшите училища за алтернативни начини за участие в учебните занятия и оценителните процедури; недостатъчен брой висши училища, в които са създадени специални правила и регулативи за работа със студентите със СОП4.

Посочените ограничения и слабости имат негативно влияние върху вторичната социализация/ресоциализация на студентите със СОП, която се извършва във висшето училище. След сравнително комфортната среда в началното и средното училище, където Наредбата за приобщаващо образование1 регулира в детайли работата с тях, осигурява ресурсни учители и консултации с педагогически съветници и психолози, попадайки в системата на висшето образование, студентите със СОП могат да разчитат единствено на близките си и на добрата воля на своите преподаватели и състуденти. В немалко случаи новата среда има за тях дестабилизиращ и демотивиращ ефект, който ги кара да се откажат от продължаване на образованието си. Други студенти изпитват тревожност, безпокойство или изпадат в депресивни състояния, за които е нужна намесата на лекар. За справилите се с предизвикателствата на началната адаптация в академичната среда е важно осигуряването на непрекъсната подкрепа както в учебния процес, така и в извънаудиторната дейност. Едно от възможните средства за това е приложението на Модел за социализация и интеграция на студенти със СОП, който е апробиран в специалност „Социални дейности“ на Русенския университет и който показва много добри резултати. Моделът включва следните 5 компонента.

1. Компонент „Личностна интеграция“ – запознаване с личната история на всеки от студентите със СОП чрез индивидуални разговори тип свободно интервю, проведено от преподавател.

2. Компонент „Образователна интеграция“ – поставяне на студентите със СОП при равни образователни условия с останалите студенти. Индивидуален подход се прилага чрез допълнителни консултации с преподавателите по желание на студентите или по инициатива на преподавателите.

3. Компонент „Извънаудиторна интеграция“ – въвличане на студентите със СОП в извънаудиторни дейности на територията на Университета – участие в семинари, конференции и др.

4. Компонент „Социална интеграция“ – участие на студентите със СОП в стажове и практики в действащи социални услуги или публични институции, ангажирани със социални дейности.

5. Компонент „Кариерна интеграция“ – изпълнението на този компонент при студентите със СОП се осъществява най-трудно и изисква обединените усилия на Университета и заинтересованите страни от регионалната екосистема. Перспективна област за намирането на адекватни решения е социалното предприемачество, където студентите със СОП могат да получат поле за реализация. Друга предоставяна възможност е социална работа в действащите социални услуги и институции на територията на областта и региона (фигура 9).

Приложението на посочения модел се отличава с висока степен на одобрение сред студентите със СОП от специалност „Социални дейности“ на Русенския университет. Те не се чувстват различни и с желание се включват във всички инициативи на студентската група. Някои от тях намират поле за творческа изява, например наскоро издадена стихосбирка на студент със СОП от същата специалност. Мотивирани са за успех и наистина го постигат. Привличат за участие и студенти със СОП от други специалности. При тях вторичната социализация протича безпроблемно и университетът се превръща в изключително важен агент на тази социализация. Рисковете от отпадане при тях са сведени до минимум, а семестриалната и преддипломната практика в социална услуга им осигуряват перспективи за реализация и кариерно развитие.

Предложеният модел може да бъде мултиплициран и въведен в работата със студенти със СОП във всички университетски специалности. Необходимо условие за неговото адекватно приложение е предварителната подготовка на преподавателите и служителите, която всяко висше училище може да осъществи с минимални ресурси, както и мотивационното обучение на студенти доброволци, с каквито разполага всеки университет. Друго необходимо условие е създаването на специално законодателство на национално ниво, в допълнение към Закона за висшето образование в България, регламентиращо работата със студентите със СОП във висшите училища.

Изпълнението на тези условия е сравнително дълъг процес, изискващ активност и усилия от всички заинтересовани страни, но единствено по този начин работата със студенти със СОП може да бъде хармонизирана с най-добрите европейски практики и устойчиво да изпълни мисията на висшите училища в България за социална отговорност и толерантност към различието.

Благодарности и финансиране

Настоящата статия представя част от резултатите по проект в рамките на програмата „Млади учени и постдокторанти – 2“ на тема „Вторична социализация и интеграция на студенти в неравностойно положение чрез добри образователни и социални практики в сравнителна перспектива“.

БЕЛЕЖКИ

1. НАРЕДБА ЗА ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ. Изм. ДВ. бр.91 от 2 ноември 2021г. https://lex.bg/en/laws/ldoc/213717767.

2. ЗАКОН ЗА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ. Изм. и доп. ДВ. бр.102 от 23 декември 2022г. https://lex.bg/laws/ldoc/2133647361.

3. ВЪТРЕШНИ ПРАВИЛА ЗА УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ: Ndo_8_2021-Вътрешни правила Учебна дейност-27.04.2021.pdf (uni-ruse.bg).

4. ДОСТЪП ДО УНИВЕРСИТЕТИТЕ ЗА ХОРА С УВРЕЖДАНИЯ. 2021. 04 Модел за повишаване на осведомеността във ВУЗ. Проект ATU „Достъп до университетите за хора с увреждания“. Референтен No 2019-1-BG01KA203. Available from https://atu.vfu.bg/files/ (15.07.2023).

5. РУДЕНСКАЯ, Ю., 2006. Теоретико-методологические основы социологического анализа интеграционной модели социализации личности [Viewed 10 October 2023] Available from http://www.dslib.net/teoria-sociologii/teoretikometodologicheskie-osnovy-sociologicheskogo-analiza-integracionnoj-modeli. html.

6. FRONES, I., 2016. The Autonomous Child. Theorizing Socialization. [Viewed 15 October 2023] Available from https://www.kobo.com/ us/en/ebook/theautonomous-child

ЛИТЕРАТУРА

КРАВЧЕНКО, А., 2002. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов. Москва: ПЕРСЭ; Логос. ISBN 5-9292-0019-Х.

МАРКОВ, К., 2014. Социална психология. Шумен: Епископ Константин Преславски. ISBN 978-954-577-839-1.

ОСИПОВА, Е.В., 2001. Социология Эмиля Дюркгейма. Санк Петербург: Алетейя.

PARSONS, T. & R.F. BALES., 1956. Family Socialization and Interaction Process. Routledge & Kegan Paul.

Acknowledgements and funding

The current paper presents some of the results of a project implemented by the author in 2023 under the programme “Young researchers and postdocs – 2” on the topic „Re-socialization and integration of students in disadvantaged position through good educational and social practices in a comparative perspective“.

REFERENCES

KRAVCHENKO, A., 2002. Sotsiologiya: Obshtiy kurs: Uchebnoe posobie dlya vuzov. Мoskva: Logos [In Russian]. ISBN 5-9292-0019-Х.

MARKOV, K., 2014. Sotsialna psihologiya. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski [In Bulgarian]. ISBN 978-954-577-839-1.

OSIPOVA, E.V., 2001. Sotsiologia Emilya Diurkeymya. Sank Peterbourg: Aleteiya [In Russian].

PARSONS, T. & R.F. BALES., 1956. Family Socialization and Interaction Process. Routledge & Kegan Paul.