Резюме. В статията се представя изследване за формиране у студентите по социални дейности на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и хора с увреждания в условията на модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент. Извадката и използваните изследователски инструменти са съобразени с целта и спецификата на изследването. Резултатите от статистическия анализ на емпирични данни разкриват ролята и значението на модела на педагогическа среда за създаване на условия, които стимулират студентите: да приемат и ценят културното богатство на отделните общности и да зачитат човешкото достойнство на техните представители; да опознават и изследват собствените и на хора от различни групи културни и други контексти; осъзнато и мотивирано да се включват в равнопоставени, толерантнии недискриминиращивзаимодействияв различни интерперсонални системи; да създават чувствителен и ценящ различията микроклимат в аудиторни и извънаудиторни дейности, да преодоляват собствени стереотипи и предразсъдъци и да повишават културната си компетентност; да приемат и ценят многообразието и да работят за утвърждаването му в академичната общност и обществото. Представените аспекти създават интегративна основа за формиране на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и хора с увреждания.

Ключови думи: модел на педагогическата среда; антидискриминационен компонент; положителни нагласи; недопускане на дискриминация; многообразие; културна компетентност

Въведение

В съвременните условия образованието и професията социална работа са призвани да реализират задачи за формиране и реализиране на политики и програми и конструиране и функциониране на образователна среда за качествено обучение с определени характеристики. Водещите ѝ аспекти включват1) : създаване на условия за личностно, познавателно, професионално и социално развитие на студентите; рефлексивно ориентирано теоретично и практическо обучение; непрекъснато учене, насърчаващо мотивацията за образователно и професионално развитие и реализация; отчитане на въздействието на факторите социален, политически, икономически, демографски и културен контекст, формиращи социалната работа и свързаните с нея политики и практики, и др. Сред тези аспекти с актуалността и значимостта си се открояват позициите за недискриминацията на студентите и активно включване в образованието по социалната работа на концепциите за равнопоставеност, толерантност и многообразие с неговите различни измерения по отношение на раса, етнически произход, култура, религия, пол, увреждане и др.

Актуален социален и образователен контекст

В ситуация на висок риск от бедност, безработица, отчуждаване от пазара на труда, дискриминация и социална изолация са общностите на хората с различен етнически произход и хората с увреждания. В изследвания на „Евростат“ за тези две групи се представя информация за най-висок относителен дял на граждани с възприятия и нагласи за широко разпространение на дискриминацията им в обществото. В периода 2012 до 2015 година на ниво държави членки на Европейски съюз за хора с различен етнически произход той е в рамките на 56% и 64%, а за хората с увреждания – от 46% и 50%. На национално равнище за България той е в обхвата на 40% до 47% за хора с различен етнически произход и от 40% до 54% за хора с увреждания2) .

Представената количествена информация разкрива негативна тенденция, като цяло, за европейската общност и на национално ниво, на което в частност и в професионален аспект тя се потвърждава и от проучвания на български изследователи (Tcholakova, Sotirova & Tzvetanova, 2018). Характерната за нея динамика на възприятията и нагласите на гражданите за разпространение на дискриминация по разглежданите признаци изисква анализ и предприемане на активни действия в определени направления. Основа за тях са актове и инициативи на международни организации и директиви, политики и стратегически документи на ЕС в областта на правата на човека и на хора от уязвими групи, в които са интегрирани: идеите и принципите на равнопоставеност, толерантност, многообразие (в различните му измерения, включващи и етническия произход и увреждането) и недискриминацията; насърчаването на запазването и развитието на културата и идентичността на различните групи и техните представители и гарантиране на определени свободи; осъществяване на изследвания, разработване на политики и реализиране на практики в разглежданите области с фокус върху формиране на приобщаващо общество, в което хората с различен етнически произход и с увреждания могат да се развиват заедно с всички; осигуряване на среда и условия в общество на многообразието за хармонично взаимодействие между хора и групи с различни и динамични културни идентичности и насърчаване на стремежа им да живеят съвместно; интерпретиране на включването и участието на всички граждани в живота и инициативите на общество на многообразието като важен фактор за сближаване, културен плурализъм и израз на толерантност, социална справедливост и демократичност3) .

В представения контекст се очертава значението на антидискриминационната перспектива в социалнополитически план и за социалната работа в професионален и образователен аспект. В съответствие с ориентацията на съвременното университетско образование по социална работа за насърчаване на познавателната, изследователската, социалната активност и непрекъснатото учене на студентите се обосновава необходимост от устойчиво интегриране на антидискриминационна перспектива в теоретичното и практическото обучение по учебен план и в извънаудиторните клубни дейности по интереси на студентите. Позицията на автора се осъществява посредством конструиран и използван модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент и интерактивна ориентация. В концептуален и технологичен план моделът се характеризира със създаване на условия за: интегриране на ценности, знания, умения и опит в процеса на теоретично и практическо обучение с антидискриминационна ориентация по учебен план и в извънкласни дейности; формиране на позитивни недискриминиращи нагласи към хора с различен етнически произход и хора с увреждания и превенция и преодоляване на предразсъдъци и дискриминация спрямо тях; приемане и осъзнаване в личностен и професионален план на значението на многообразието в клиентските общности и обществото, защита на правата на човека, принципите на равенство, толерантност и недискриминация; позитивно влияние върху професионалното формиране и идентичност, реализация и развитие като компетентни специалисти в общ и антидискриминационен аспект; подобряване на качеството и ефективността на обучението по социална работа.

В образованието по социална работа в България съществува необходимост от провеждане на задълбочен дебат и повече изследвания за формиране у студентите по социална работа на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания в контекста на модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент в обучение по социална работа (Nunev, 2018). Актуалната ситуация ориентира изследователското внимание в тази важна насока. Базира се на позицията на автора за въздействието на визирания модел на педагогическа среда и на реализираните в неговите условия интеракции във формални и неформални интерперсонални системи и форми на обучение. Те представят по обективен, позитивен, нестереотипизиращ и недискриминиращ начин информация, знания и опит за: култура, условия и начин на живот, опит от интеграция и противопоставяне на дискриминация на общностите от хора с различен етнически произход и с увреждания; ценностна и методическа специфика на социалната работа с тези целеви групи клиенти и нейните чувствителни към културата и антидискриминационни перспективи. В синтез притежават способността да въздействат в два аспекта, важни за обучението на студентите по социална работа: формиране на позитивни недискриминиращи нагласи към хора с различен етнически произход и хора с увреждания (включително и по други и пресичащи се с тях признаци); повишаване на информираността относно механизми за предотвратяване, ограничаване и преодоляване на предразсъдъци и дискриминация спрямо уязвими групи (Alexander & Link, 2003; Davies, Tropp, Aron, Pettigrew & Wright, 2011; Hayashi & May, 2011; Kritsotakis et al., 2017; Werkmeister Rozas & Garran, 2015; Dyeson, 2004; Zengin & Erbay, 2017). Откроява се важният им принос за: професионалното им формиране и идентичност; насърчаване на стремеж към развитие, включващ антидискриминационна перспектива и визия за бъдеща реализация и кариера в областта на социалната работа; повишаване на качеството и ефективността на обучението на студентите в общ и в антидискриминационен аспект.

Модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент

Моделът на педагогическа среда с антидискриминационен компонент, като фактор за формиране на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания у студентите по социална работа, e конструкция с теоретико-приложен характер, изпълняваща функция на организиране на мисленето и дейността на студентите по системен и ефективен начин и в съответствие с целите, ценностите и принципите на социалната работа в общ и в антидискриминационен план. Дизайнът на модела се отличава с цялостен и рефлексивен подход и се характеризира с: репрезентация на теории, теоретични направления, теоретико-приложни модели, техники, методи, подходи, технологии, функции, роли, умения, активности и взаимодействия в условията на теоретично и практическо обучение; включване на антидискриминационен компонент и теоретикоприложни модели на антидискриминационна социална работа, което е съобразено със спецификата на учебните дисциплини от общия и от специализирания цикъл, подреждането им в хронологична и методическа последователност и преподаването им посредством определено теоретично учебно съдържание; планиране, проектиране, създаване и използване на симулирани ситуации и участие в реални работни условия при практическото обучение.

Компоненти на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент

Моделът на педагогическа среда с антидискриминационен компонент, ориентиран към формиране на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания, е структуриран от следните компоненти.

А. Контекст и професионални, образователни и обществени потребности за включване на антидискриминационен компонент в образованието и обучението по социална работа. Актуалността и необходимостта от включването на антидискриминационен компонент в подготовката на студентите по социална работа се определя от факторите: социален, политически, икономически, културен и демографски контекст; обособилите се в неговите условия професионални, образователни и обществени потребности в съответствие с приетите от национални, европейски и международни организации на социалните работници и в областта на образованието по социална работа документи за мястото и ролята на антидискриминационната социална работа в професионалната дейност на социалните работници, в образованието и обучението по социална работа и в реализирането на политики и мерки за справяне с проблеми на дискриминацията в обществото и защита и подпомагане на уязвими и дискриминирани групи и техни членове. В сравнение със страни с традиции и опит във включването на антидискриминационен компонент в образованието и обучението по социална работа и в професионалната дейност на социалните работници, в България тези процеси се нуждаят от ускорено развитие и активна реализация. Представеното определя необходимостта от конструиране и използване на модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент за формиране на позитивни нагласи с различен етнически произход и към хора с увреждания в образованието и обучението на студентите по социална работа.

Б. Учебен план на специалностите от професионално направление „Социална работа“ – форми на аудиторна и извънаудиторна заетост (теоретично и практическо обучение). В структурно и съдържателно отношение учебният план, като базов компонент от документацията за образование и обучение в образователно-квалификационните степени „Бакалавър“ и „Магистър“, има съществено значение за качествената подготовка на студентите в съответствие с професионални, образователни и обществени потребности и в интерес на успешната им професионална реализация. Интегрирането на антидискриминационни теоретико-приложни конструкции и модели в учебно съдържание на дисциплини от базовия цикъл и в цикъла по социална работа се определя от факторите: комплексно въздействие на елементите от предходния компонент на модела; концептуално обосноваване, определящо антидискриминационния компонент като важна и необходима част от структурата и съдържанието на учебния план и възможностите му за реализация като образователен продукт, който отговаря на актуалните професионални, образователни и обществени потребности; съдържание на учебните програми с антидискриминационен компонент в съответствие с концепцията на учебния план и на теоретичното и практическото обучение по социална работа.

Важен елемент от структурата на разглежданата част на модела са педагогическите и професионалните ресурси на преподавателите и социалните работници – наставници, отговарящи за организирането и реализирането на теоретично и практическо обучение по социална работа с антидискриминационен компонент и осигуряващи възможности на студентите да наблюдават и усвояват ценности, знания, умения, добър практически опит и модели на професионално мислене и поведение.

В. Извънаудиторни форми на клубна дейност за утвърждаване на многообразие, равнопоставеност, толерантност и недискриминация. Извънаудиторните форми на клубна дейност изпълняват важна функция и роля в структурирането и функционирането на модела на педагогическа среда с ориентация към насърчаване на многообразието, равенството, толерантността и недискриминацията и преодоляване на негативни нагласи, предразсъдъци и дискриминация. В съответствие с целевата си ориентация и съдържание те отговарят на концепциите, включени в хипотезата за контакта и теорията за междугруповия контакт, които са емпирично проверени и потвърдени (Allport, 1954; Davies et al., 2011; Dovidio et al., 2003; Pettigrew, 1998). Създаваните в техните условия възможности за реализиране на позитивно ориентирани междуличностни контакти и взаимодействия между представители на доминиращи и доминирани групи предоставят възможност за: по-добро взаимно разбиране и оценяване на различия; запознаване със свързани с културата възгледи, начин на живот и модели на поведение; преодоляване по конструктивен начин на негативни възприятия и нагласи, стереотипи, предразсъдъци и дискриминация на основата на определени признаци (напр. раса, етнически произход, увреждане, възраст, пол и пр.). Формираната на такава основа педагогическа среда се характеризира със значителна улесняваща и насърчаваща функция и възможности за: ограничаване и трансформиране на негативни нагласи, стереотипи, предразсъдъци и дискриминация; генериране на когнитивни, афективни, поведенчески и социални промени; формиране на ценящи многообразието, толерантни и недискриминиращи междуличностни и междугрупови взаимодействия и социални отношения. Изследователи отбелязват, че целенасочените, организираните, системно реализираните и оптимално управляваните междугрупови контакти и взаимодействие се характеризират с прогресиращо намаляване на негативни нагласи и предразсъдъци, концептуализират се в интегративна цялост и се свързват с широк диапазон от среди и целеви групи по определени признаци (напр. раса, етнически произход, увреждане, пол, полова идентичност, сексуална ориентация и др.) (Pettigrew & Tropp, 2008).

Реализираните позитивни взаимодействия в контекста на конструирания и прилагания в образователната практика модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент се характеризират с определен когнитивен, поведенчески и афективен ефект на личностно, междуличностно, групово и междугрупово ниво. Създават условия за насърчаване на позитивни и конструктивни отношения. Всички постижения на студентите, участващи в дейности по модела, са представени на уебсайта специалностите от професионално направление „Социални дейности“ в Русенския университет, отразени са от регионални електронни медии, а определена част от тях – в бюлетини на Националния алианс за социална отговорност и на уебсайта на European Association of Schools of Social Work4) .

Концептуално обосноваване на извънаудиторните клубни форми на дейност

В съвременните условия извънаудиторните форми на дейност, част от които са клубните форми на дейност, се определят като дейности с академичен, неакадемичен и социален характер, които съответстват на образователната мисия на университета, реализират се извън заетостта по учебен план и по инициатива на студенти, преподавателите и партньори от общността в свободното им време (Bartkus & Nemelka, Nemelka, Gardner, 2012). Представляват важна част от образователната дейност на студентите и оценявайки значението им, много университети инвестират в тяхното създаване и развитие. Очакванията са за мотивиране и насърчаване на студентите да повишават академичната си успеваемост и социалната си ангажираност и да се ориентират към бъдеща професионална кариера (Bakoban & Aljarallah, 2015; Cordea, 2014; Feldman & Matjasko 2012; Ivanova & Logvinova, 2017). В Русенския университет функционират над 40 клуба – професионални, културни, спортни и др. В тях се създават условия за развитие на студентите в съответствие с интересите им5) .

Темата за ролята на извънаудиторните форми на дейност в обучението и развитието на студентите е дискутирана предимно в общ план и извън образованието по социална работа. Водещо място в изследванията има направлението за позитивното им влияние върху академичната успеваемост, повишаването на познавателната и социалната активност и приноса им за развитието на професионално и личностно значими качества и компетентност на студентите. Необходимостта от създаване на гъвкав модел на извънаудиторни форми на дейност се обосновава в съответствие със спецификата на конкретна образователна среда. В контекста на обучението по определена специалност автори подчертават важността на включването на студентите в тях като предоставящо повече възможности за учене чрез включване в дейности и усвояване на опит, активна рефлексивна практика и социално учене (Cordea, 2014). Други изследователи фокусират върху приноса на извънаудиторните форми на дейност и мотивираното участие на студентите в тях за развитието им в определени области, сред които се открояват: изграждането на социални връзки и усвояването на умения за междуличностно взаимодействие и работа в екип; разширяване на социалните мрежи с колеги и хора от общността, допринасящи за развитието на социален капитал; повишаването на информираността и сензитивността в области на различия; формиране на културна компетентност (Hansen, Larson & Dworkin, 2003).

Реализирането на извънаудиторните клубни форми на дейност на студентите по социална работа се свързва концептуално с емпирично потвърдените „хипотеза за контакта“ (contact hypothesis) и „теория на междугруповия контакт“ (intergroup contact theory) (Al Ramiah & Hewstone, 2011; Allport, 1954; Hewstone & Swart, 2011; Pettigrew & Tropp, 2008; Tausch & Hewstone, 2010; Wright, 2009). Посредством тях се опредметява приносът на позитивно ориентираните взаимодействия между представители на групи с определени различия за водене на конструктивен диалог и за реализиране на ефективни подходи за преодоляване на негативни нагласи, предразсъдъци и дискриминация. Отбелязва се ролята на общуването с членове на такива групи за по-доброто разбиране и оценяване на културни различия. Чрез придобитата нова позиция се очаква негативните нагласи и предразсъдъците да се позитивират в недискриминиращ аспект и да се постигнат промени в когнитивен, емоционален, поведенчески и социален аспект (Kite & Whitley, 2016). На основата на метааналитични констатации се отбелязва необходимостта от ориентиране на научноизследователска дейност към разширяване на обхвата на теорията за междугруповия контакт (Pettigrew, Tropp, 2006) .

Концепцията на извънаудиторните форми на дейност и теорията на междугруповия контакт, разглеждани като елемент от концептуалното, организационното и технологичното осигуряване на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент в частта за извънаудиторни форми на клубна дейност, обосновават един от аспектите на нашия научен интерес за проучване на влиянието му върху нагласите на студентите към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания в недостатъчно изследвана до момента в България образователна среда.

Реализираните в условията на модела конструктивни и позитивни взаимодействия в аудиторни и извънаудиторни дейности и във формални и неформални интерперсонални системи между студенти, преподаватели, социални работници, експерти по социална работа, доставчици на социални услуги, неправителствени организации, потребители на социални услуги с групи с различна култура и техни представители се характеризира с резултат, чиито измерения се свързват с: усвояване на по-задълбочени знания за външни групи и преосмисляне на негативни възприятия, нагласи и предразсъдъци за тях, както и на възприятията за себе си и на собствените убеждения; формиране на нагласи на толерантност и зачитане на многообразието в образователна среда с антидискриминационен компонент; създаване на емоционални връзки, насърчаващи конструктивните и недискриминиращите взаимоотношения, допринасящи за ограничаване на отрицателни емоции и тревожност. В синтез визираните аспекти и постиганият чрез тях ефект имат важен принос за формиране у студентите на позитивни недискриминиращи нагласи към хора с определени различия и за изграждането им като личности и специалисти, които имат активна роля в създаването на хуманно, социално отговорно, справедливо и недискриминационно общество.

Емпирично изследване

Цел

Установяване на въздействието на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент за формиране у студентите по социална работа на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания в контекста на реализиране на равнопоставени, толерантни и ценящи многообразието и недискриминацията взаимодействия във формални и неформални интерперсонални системи.

Участници

Изследването се реализира със 130 студенти от специалностите по „Социални дейности“ в бакалавърска и магистърска степен в Русенския университет през периода от 2014 до 2016 година. Броят на участниците в изследването съставлява 9,09% от 1430 студенти в специалностите във факултет „Обществено здраве и здравни грижи“ („Кинезитерапия“, „Ерготерапия“, „Медицинска сестра“ и „Акушерка“). Студентите от специалностите във Факултета са 21,87% от 6538 студенти в Университета. В изследването участват: 111 (85,38%) респонденти от женски пол и 19 (14,62%) респонденти от мъжки пол; 74 (56,92%) участници от българска етническа общност и 56 участници, идентифициращи се с турска етническа общност (43,08%); 68 (52,31%) участници от християнската деноминация и 62 (47,69%) участници, принадлежащи към ислямската деноминация; 33 (25,38%) от респондентите имат човек с увреждания в семейството или в семейната среда и 97 (74.62%), които нямат такъв член в семейството или в семейната среда; приятел или приятели с увреждания имат 68 (52,30%) участници, докато 62 (47,70%) от тях нямат такъв приятел или приятели. Членове на Клуба на социалните работници са 90 (69,23%) студенти. Изборът на непредставителна малка извадка се определя от факторите: познавателен характер на изследването, търсещо връзки между педагогическа среда с определени концептуални и съдържателни характеристики, насоченост на взаимодействията и формирани в резултат на тях нагласи към хора по определени признаци; специфика на функциониране на модел на педагогическа среда с антидискриминационен компонент, който не се прилага в други специалности в Университета и в специалности от професионално направление „Социални дейности“ в университети в страната; търсене на решение на образователен проблем със значим познавателен и социален характер; специфика на изследваното явление и свързани с него процеси; цел на изследването и възможност да се работи ефективно с дадената извадка.

Методи

А. Модифициран и адаптиран вариант на Въпросник за изследване на етническия климат (ВИЕК) при обучението на студенти по социална работа, разработен на основата на Racial Climate Inventory (Pike, 2002). Включва две субскали, като отговорите на твърдения за нагласи към хора с различен етнически произход и функционираща образователна среда се оценяват по петстепенна скала на Ликерт. Субскала „Факултет“ е структурирана от четири нива с 22 айтема. Изследва нагласите на студентите в рамките на факултета: дейности и взаимодействия в интерперсонални системи на студентската и преподавателската общност; антидискриминационна образователна политика и практики). Субскала „Студент“ включва пет нива с 19 айтема. Изследва нагласите на студентите в бакалавърска и магистърска специалност към хора с различен етнически произход при дейности и взаимодействия по учебен план и в студентската общност при извънаудиторни форми на клубна дейност. Включени са допълнителни въпроси за установяване на влиянието на факторите пол и етническа принадлежност. Алфа на Кронбах е 0,781 и разкрива много добра надеждност и консистентност на айтемите.

Б. Скала за изследване на нагласи към хора с увреждания (СИНХУ), представляваща модифициран и адаптиран инструмент, конструиран на основата на Scale of Attitudes Toward Disabled Persons (Antonak, 1992). Включва шест области с 34 айтема. Отговорите за нагласи към хора с увреждания и към функциониране на образователна среда се отчитат по петстепенна скала на Ликерт. Допълнителни позиции установяват въздействието при формирането на нагласи на факторите: пол; етническа принадлежност, религия; човек с увреждане в семейството или в семейното обкръжение; приятел/и – хора с увреждания. Алфа на Кронбах е 0,716 и представя много добра надеждност и консистентност на айтемите.

Изследването се осъществява чрез информирано съгласие и в съответствие с принципите за доброволност и анонимност. Използват се онлайн форми на инструментите. Статистическата обработка и анализ на емпирични данни се осъществяват чрез софтуерен пакет IBM SPSS Statistics Version 20.0.

Статистически анализ

Установена е при двата изследователски инструмента статистически значима разлика на Mean на обобщените оценки по структурните компоненти (Test Value = 3), като за всяка от тях средната стойност се различава статистически достоверно от стойност 3 (p < 0,001) при използвано ниво на значимост a=0,05, потвърждаващо се от стойностите на нивото на значимост (таблици 1, 2, 3).

Констатираната положителна разлика между средните стойности и стойност 3 (Test Value = 3) при компонентите на изследователските инструменти разкрива: разполагане на отговорите над неутралната позиция и преобладаващо в утвърждаваща лява част на скалата; високо ниво на категоричност на изразените мнения и съгласие с твърденията за позитивни нагласи (таблица 1, 2, 3).

Статистическият анализ на емпирични данни по субскали от ВИЕК разкрива, че стойностите на представящите централната тенденция статистически величини (Mean, Median, Mode) в субскала „Факултет“ представят позициониране на съществен дял от отговорите на респондентите от четирите нива преобладаващо в утвърждаваща лява част на скалата на изследователския инструмент и изразяват високо ниво на съгласие с твърденията за позитивни нагласи при елементите: създаване и функциониране на образователна среда, толерантна към представителите на различни етнически групи; обучение и оценяване на резултатите на студентите, неповлияно от етническите им различия; информираност на студентите по въпроси на етнокултурното многообразие; разглеждане на проблеми на стереотипизирането на студенти от доминирани етнически групи и създаване на приобщаваща образователна среда; подпомагане при необходимост на студентите от различни етнически групи и информирането им за събития относно доминирани етнически групи (таблица 4). Минимална динамика е констатирана при първо и четвърто ниво поради наличието на ограничен дял неутрални позиции, което не оказва въздействие върху устойчивата позитивна тенденция за субскалата.

Представящите централната тенденция статистически величини (Mean, Median, Mode) в субскала „Студент“ от ВИЕК разкриват, че значим дял от отговорите на въпросите от петте нива са оценени със стойности над неутралната точка в скалата на изследователския инструмент, позиционирани са преобладаващо в утвърждаваща лява част, изразяват високо ниво на съгласие с твърденията за позитивни нагласи в елементите: неразделяне по етнически признак по собствен избор при учебни задачи и събития с неформален характер; обсъждане на въпроси за стереотипизиране и дискриминация по етнически признак и загриженост на студентите от доминиращата етническа група; отхвърляне на прояви на неуважение и микроагресия с етническа насоченост; значение на теоретичното и практическото обучение по проблеми на етническото многообразие; готовност за включване в обсъждания с различия в мненията по такава проблематика и интерес за създаване на приобщаваща в етнически аспект образователна среда; интерес към опознаване на различните в етнически план колеги и подкрепа при представяне на различни позиции. При първо и второ ниво е установена минимална динамика, породена от ограничен дял неутрални отговори. Максимални числови стойности на разглежданите статистически величини има при трето, четвърто и пето ниво. Това потвърждава устойчивото позициониране на преобладаващата част от отговорите в сектора на скалата на изследователския инструмент за изразяване на позитивни нагласи (таблица 5).

Стандартното отклонение, персентилите, отрицателният коефициент на асиметрия и Confidence Interval for Mean за нивата в двете субскали на ВИЕК са със стойности, разкриващи разпределение на отговорите преобладаващо в утвърждаваща лява част на скалата на изследователския инструмент, отразяваща позитивни нагласи. Това позволява да се изведе твърдение за категоричност на изразяваното съгласие със съдържателната и ценностната ориентация на твърденията (таблица 4, 5).

Статистическият анализ на емпирични данни от допълнителните въпроси и изведената статистическа информация за обхват и разпределение на стойности на статистически величини (Mean, Median, Mode; Std. Deviation; Percentiles; Confidence Interval of the Difference) разкриват нисък дял на неутралните и негативните отговори и потвърждават общата позитивна тенденция на съсредоточаване на преобладаващата част от отговорите в утвърждаващата лява част на скалата на изследователския инструмент и до горната ѝ граница. Данните представят статистически значими доказателства за наличие на нивата „факултет“ и „студент“ на позитивни нагласи на студентите към очаквани резултати от дейностите за опознаване на историята, културата, религията, бита, традициите и обичаите на различни етнически общности и за антидискриминационната им подготовка (първи допълнителен въпрос) и към придобиване на културна компетентност в педагогическа среда с антидискриминационен компонент (втори допълнителен въпрос).

Статистическият анализ на емпирични данни в нива от субскала „Факултет“ по показателите „принадлежност към пол“ и „идентифициране с етническа общност“ разкрива отсъствие на статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите от мъжки и от женски пол, свързани с изразено мнение за нагласи към хора с различен етнически произход и към: изграждане и функциониране на образователна среда, толерантна към представителите на различни етнически групи; обучение и оценяване на резултатите, неповлияни от етнически различия; подпомагане при необходимост на студентите от различни етнически групи и информирането им за събития по проблеми на доминирани етнически групи (таблица 6). Статистически значима разлика при заявени позиции за нагласи между двете извадки е констатирана при трето ниво. Тя разкрива по-силна изразеност на нагласите на респондентите от женски пол по отношение на: ниво на информираност по въпроси на етническото и културното многообразие, проблеми на стереотипизирането и дискриминацията на студенти от доминирани етнически групи; създаването на приобщаваща образователна среда (таблица 6).

Не са установени статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите от българска и от турска етническа общност за нагласи към хора с различен етнически произход и към функциониране на недискриминираща образователна среда при четирите нива (таблица 7).

Статистическият анализ на емпирични данни от субскала „Студент“ по показателите „принадлежност към пол“ и „идентифициране с етническа общност“ разкрива липса на статистически значими разлики между сравняваните извадки на респонденти от визираните групи за нагласи към хора с различен етнически произход и към недискриминираща образователна среда при всички пет нива (таблица 8, 9).

При респондентите от женски пол са установени в четири нива по-високи и в по-тесен интервал средни рангове. Това позволява да се представи предположение за по-силно изразено съгласие с твърденията за изследваните нагласи и интерпретирането им като психологически повлияни роли и нагласи при представителите от женски пол в специалности за помагащи професии.

При респондентите от турска етническа общност са констатирани по-ниски и разпределени в по-широк интервал средни рангове. Това позволява да се направи предположение за сравнително по-слабо изразено съгласие по въпроси за определени нагласи и за колебания. Визираната тенденция в субскала „Студент“ в определена степен потвърждава тази от субскала „Факултет“.

Статистическият анализ на емпирични данни по области от СИНХУ разкрива, че стойностите на представящите централната тенденция статистически величини (Mean, Median, Mode) във всички области са високи и се характеризират с минимална разлика (таблица 10). Констатирано е разполагане на преобладаващ дял от отговорите устойчиво в утвърждаваща лява част на скалата на изследователския инструмент, което се свързва с изразено високо ниво на съгласие с твърдения за позитивни нагласи в елементите. При две от областите са констатирани незначително по-ниски стойности поради минимален дял заявени неутрални позиции. Позитивната тенденция, като цяло, е водеща и устойчива.

Стандартното отклонение, персентилите, отрицателният коефициент на асиметрия и Confidence Interval for Mean при всички области са със стойности, разкриващи разпределение на отговорите преобладаващо в утвърждаващия ляв сектор за позитивни нагласи в скалата на инструмента (таблица 10). Това позволява да се изведе мнение за постигнато високо ниво на съгласие с твърдения за определени нагласи.

Констатирано е отсъствие на статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите от мъжки и от женски пол за изследваните нагласи в анализираните шест области, което разкрива относително единството в заявените позиции на респондентите от двата пола и съгласие с твърдения от скалата за определени нагласи (таблица 11) .

Не са установени статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите от българска и турска етническа общност във връзка с изследваните нагласи в шестте области (таблица 12). Независимо от минималната динамика това позволява да се открои изразено високо ниво на съгласие с твърденията за определени нагласи.

Не са констатирани статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите от християнска и мюсюлманска религиозна общност за изследваните нагласи в четири от шест области (области 1, 2, 5 и 6) (таблица 13). Минимална разлика е установена при стойностите в област 3 и 4. Предполагаме, че това е резултат от бариери, породени от религиозни концепции за уврежданията. По-високата средна оценка на изразените позиции при участниците от християнската религиозна общност представя статистически аргументи за по-високо ниво на съгласие с твърденията за определени нагласи.

Статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите със и без човек с увреждане в семейството или в семейното обкръжение за изследваните нагласи не са установени в пет области (област 2, 3, 4, 5 и 6) (таблица 14). Минималната разликата в област 1 разкрива по-силно изразено съгласие на респондентите без човек с увреждане в семейството по въпроси на: интерпретиране на същността на увреждането в контекста на съвременните концепции; взаимодействие между хора със и без увреждания и насърчаване и улесняване на социалната им интеграция; възможности за водене на независим живот; зависимост на хората с увреждания от грижи.

Таблица 14. Mann-Whitney U-test, Wilcoxon signed ranks test, Z-Test, Asymptomatic Significance (2-tailed) – „наличие на човек с увреждане в семейството или в семейното обкръжение“ (СИНХУ)

Статистически значими разлики между сравняваните извадки на респондентите със и без приятели хора с увреждания по отношение на изследваните нагласи не са констатирани във всички области (таблица 15). Избраните от респондентите от двете групи твърдения за определени нагласи към хора с увреждания се характеризират с високо ниво на съгласие и единство в позициите.

Статистическият анализ на данни от емпиричното изследване представя необходимите аргументи за реализиране на приетата цел. Доказва се приносът на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент за формиране на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания в основни аспекти:

– усвояване на ценности, знания, умения и опит, провеждане на изследвания и позитивиране на нагласите към хора с различна култура посредством взаимодействия в определени условията, устойчивото им интегриране и формиране на сензитивност към различия и културната компетентност;

– концептуализиране на социалната работа: от позициите на различни култури и утвърждаването на ценността на равнопоставеността, толерантността, многообразието и недискриминацията; чрез усвояване на различен социален, културен и професионален опит; посредством използване на рефлексивен подход; с фокус върху защита на правата на човек; в съответствие с принципите за насърчаване на равнопоставеността, толерантността, многообразието и недискриминацията;

– запознаване с подходи за защита, подкрепа и помощ на клиенти от целеви групи и прилагането им: в практическото обучение с отговорно спазване на етичните принципи, проява на чувствителност към различия (напр. раса или етнически произход, увреждане и пресичащи се с тях признаци и др.); с високо ниво на лична и професионална осъзнатост и отговорност за постигане на социална справедливост, социална промяна и развитие и утвърждаване на равнопоставеност, толерантност, многообразие и недискриминация.

Дискусия

Резултатите от изследването ориентират към интерпретиране на формираните у студентите позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания под въздействието на реализираните в интегративно единство многоаспектни взаимодействия в условията на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент в определени аспекти:

– учене чрез усвояване и обмен на ценности, знания, умения и практически опит в условията на междугенерационно и междукултурно взаимодействие и партниране във формални и неформални интерперсонални системи;

– усвояване и използване на професионален и културен опит по рефлексивен начин за постигане на промяна и развитие;

– създаване на антидискриминационна образователна среда и на свързан с нея познавателен контекст, допринасящи в синтез за формиране на културна компетентност като компонент на професионалната компетентност;

– постигане на задълбочено разбиране за условията, факторите и механизмите на пораждане на дискриминация и политиките и мерките за защита на правата и свободите на хора от дискриминирани групи и за предотвратяване и противопоставяне на дискриминацията им;

– обвързване на аудиторни и извънаудиторни клубни дейности с провеждане на изследвания и участие в проекти, способстващи за обогатяване на познавателния и културния опит;

– създаване и разширяване на мрежи в образователната, професионалната и социалната среда и реализиране на актуални и важни в социален и професионален план дейности, проекти и изследвания, които допринасят за формиране на социален и културен капитал. Част от постиженията са представени на уебсайта на European Association of Schools of Social Work, в докладите на European Observatory of the Global Agenda for Social Work and Social development, 2016 и на International Federation of Social Workers и др. 6) . Всички инициативи са отразени на уебсайта на специалността и разкриват резултатите по отношение на формиране на социален и културен капитал.

Формираната и функционираща образователна среда с антидискриминационен компонент създава благоприятни условия за включване на студентите по социална работа в дейности и взаимодействия с представители на уязвими и дискриминирани общности и водене на чувствителен към ситуацията и културата им диалог, което допринася за:

– взаимно опознаване, приемане и зачитане на културното богатство на отделните общности (етнически, на хора с увреждания и др.), човешкото достойнство и ценност на техните представители;

– популяризиране и утвърждаване на политиките и практиките на равнопоставеност, толерантност, многообразие и недискриминация;

– възпитаване в толерантност и недискриминация, активна дейност за елиминиране на стереотипи, предразсъдъци и дискриминация и създаване на чувствителен и ценящ различията микроклимат в аудиторни и извънаудиторни клубни дейности;

– запознаване с вижданията и опита на представители на различни общности при интеграция и при противопоставяне на дискриминация; обвързването им с усвояваните в процеса на обучение ценности, знания, умения и опит за реализиране на антидискриминационна социална работа;

– опознаване и изследване на собствените и на хора от различни групи културни и други контексти;

– създаване на собствена продукция (пана, плакати, постери, брошури, презентации, есета, видеоматериали и др.) със съдържание с антидискриминационна насоченост, демонстриращо осъзнати и отстоявани лични и професионални позиции и позитивни нагласи.

Заключение

Реализираното изследване доказва по емпиричен път влиянието на модела на педагогическа среда с антидискриминационен компонент за формиране у студентите по социална работа на позитивни нагласи към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания. Създавайки чувствителен към различия и отговорен към противопоставяне на дискриминацията контекст, моделът е в процес на утвърждаване като устойчива образователна практика. Формираната интегративна платформа със социални, образователни и антидискриминационни измерения насърчава формалното и неформалното учене, професионалната и социалната ангажираност и изяви, научноизследователската и творческата дейност, чувствителността към културни различия и доказва приноса си за позитивиране на нагласите на студентите по социални дейности към хора с различен етнически произход и към хора с увреждания, а също така и за развитието им в личностен, познавателен, поведенчески, професионален и социален план.

БЕЛЕЖКИ

1. IFSW, 2012.

2. Special Eurobarometer 393, 2012; Special Eurobarometer 437, 2015.

3. CFREU, 2012; CRPD, 2006; Council Decision (2006/515/EC); ECHR, 2010; EPR (2015/2684(RSP)); FCPNM, 1995; Report (2015/2258(INI)); Report (2018/2036(INI)); UNESCO UDCD, 2002; UNUDHR, 1948; WHO, 2011.

4. EASSW, 2018a; EASSW, 2018b; EASSW, 2018c; NASR, 2017.

5. (UR, 2018; SWK, 2014.

6. EOR, 2016, 10, 24.

7. Charter of Fundamental Rights of the European Union (2012). Retrieved from: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:12012P/TXT

8. College ExtracurricularActivities – Impact on Students, Types of Extracurricular Activities. Education Encyclopedia. ASE. (2018, November 21). Retrieved from: http://education.stateuniversity.com/pages/1855/College-ExtracurricularActivities.html

9. Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Optional Protocol (A/RES/61/106). United Nations, General Assembly, 13 December 2006. Retrieved from: https://www.un.org/development/desa/disabilities/conventionon-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

10. Council Decision of 18 May 2006 on the conclusion of the Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions. (2006/515/ EC). Retrieved from: https://eur-lex.europa.eu/eli/dec/2006/515/oj

11. EuropeanAssociation of Schools of Social Work, News (2018a). Regional forum with international participation for good educational and professional practices on social work in University of Ruse. Retrieved from: https://www.eassw.org/ regional-forum-with-international-participation-for-good-educational-andprofessional-practices-on-social-work-in-university-of-ruse.

12. European Association of Schools of Social Work, News (2018b). Social work students in University of Ruse, Bulgaria celebrated the international day of the rights of the disabled people with a flash mob. Retrieved from: https://www.eassw.org/social-work-students-in-university-of-ruse-bulgariacelebrated-the-international-day-of-the-rights-of-the-disabled-people-witha-flash-mob.

13. European Association of Schools of Social Work, News (2018c). The Social Worker’s Club in University of Ruse commemorated International day for the elimination of violence against women 25 November. Retrieved from: https:// www.eassw.org/the-social-workers-club-in-university-of-ruse-commemoratedinternational-day-for-the-elimination-of-violence-against-women-25november.

14. European Convention on Human Rights (2010). Retrieved from: https://www. echr.coe.int/Pages/home.aspx?p=basictexts&c.

15. European Observatory Report 2016: Promoting the dignity and worth of people. Good Examples from European Social Work. European Observatory of the Global Agenda for Social Work and Social development. Retrieved from: http://www.ensact.com/sites/ensact.com/files/report%20European%20 observatory%202016%20v3.pdf.

16. European Parliament resolution of 20 May 2015 on the List of Issues adopted by the United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities in relation to the initial report of the European Union (2015/2684(RSP)). Retrieved from: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-// ep//text+ta+p8-ta-2015-0208+0+doc+xml+v0//en.

17. Framework Convention for the Protection of National Minorities. Council of Europe. Strasbourg, February 1995. Retrieved from: https://www.coe.int/en/ web/minorities/text-of-the-convention.

18. Клубът на социалния работник представи реализирани инициативи и експозиция. Retrieved from: https://naso.bg/13-news-naso-bg/2660-klubsocialen-rabotnik-ruse

19. Развитие на антидискриминационната и антипотискащата социална работа. Съвременна теория, практика и модели. Дисертационен труд за присъждане на научната степен „Доктор на науките“ по ПН 3.4 Социални дейности. Софийски университет „Св. Кл. Охридски“. С., 2018.

20. Report on the implementation of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, with special regard to the Concluding Observations of the UN CRPD Committee (2015/2258(INI)). Committee on Employment and social affairs. retrieved from: http://www.europarl.europa.eu/sides/getdoc. do?pubref=-//ep//text+report+a8-2016-0203+0+doc+xml+v0//en

21. Report on minimum standards for minorities in the EU. 24 October 2018. Committee on Civil Liberties, Justice and Home Affairs. (2018/2036(INI)). Retrieved from: http://www.europarl. europa.eu/sides/getDoc.do?type=REPORT&reference=A8-20180353&format=XML&language=EN.

22. Social Worker Club. University of Ruse (2014, April 15). https://socialaffairsru. weebly.com.

23. Special Eurobarometer 393: Discrimination in the EU in 2012. Report. Fieldwork: June 2012, Publication: November 2012. European Commission, Directorate-General Justice and coordinated by Directorate-General for Communication.

24. Special Eurobarometer 437: Discrimination in the EU in 2015. Report. Fieldwork: June 2015, Publication: October 2015. European Commission, Directorate-General Justice and coordinated by Directorate-General for Communication.

25. UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity, 2 November 2001. Volume 1, Resolutions. Published in 2002 by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Paris, 2002. Retrieved from: http:// unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127162e.pdf

26. United Nations Universal Declaration of Human Rights (UDHR) (1948). Retrieved from: http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/

27. University of Ruse. Clubs and Groups (2018, November 21). Retrieved from: https://www.uni-ruse.bg/students/clubs-and-groups.

28. World Health Organization, 2011. World report on disability. Geneva, Switzerland. Retrieved from: https://www.who.int/disabilities/world_ report/2011/report/en.

ЛИТЕРАТУРА

Al Ramiah, A. & Hewstone, M. (2011). Intergroup difference and harmony: The role of intergroup contact. In: P. Singh, P. Bain, C-H. Leong, G. Misra, and Y. Ohtsubo. (Eds.), Individual, group and cultural processes in changing societies. Progress in Asian Social Psychology (Series 8), pp. 3 – 22. Delhi: University Press.

Alexander, L.A. & Link, B.G. (2003). The impact of contact on stigmatizing attitudes toward people with mental illness. Journal of Mental Health, 12 (3), 271 – 289.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books.

Antonak, R. (1992). Scale of Attitudes toward Disabled Persons (SAPD) Form R. Durham, NH: University of New Hampshire.

Bakoban, R.A. & Aljarallah, S.A. (2015). Extracurricular activities and their effect on the student’s grade point average: Statistical study. Educational Research and Reviews, 10(20), 2737 – 2744.

Bartkus, K.R., Nemelka, B., Nemelka, M. & Gardner, P. (2012). Clarifying the meaning of extracurricular activity: A literature review of definitions. American Journal of Business Education, 5(6), 693 – 704.

Cordea, C. (2014). The Role of Extracurricular Activities and their Impact on Learning Process. Annals of the University of Oradea, Economic Science Series, 23(1), 1143 – 1148.

Davies, K., Tropp, L.R., Aron, A., Pettigrew, T.F. & Wright, S.C. (2011). Cross-group friendships and intergroup attitudes: A meta-analytic review. Personality and Social Psychology Review, 15(4), 332 – 351.

Dovidio, J., Gaertner, S. & Kawakami, K. (2003). Intergroup contact: The past, present, and the future. Group Processes & Intergroup Relations, 6(1), 5 – 21.

Dyeson, T. B. (2004). Cultural Diversity and Populations at Risk: Social Work Education and Practice. Home Health Care Management & Practice, 17(1), 45 – 47.

Feldman, A.F. & Matjasko, J.L. (2012). Recent advances in research on school-based extracurricular activities and adolescent development. Developmental Review, 32(1), 1 – 48.

Hayashi, R. & May, G. (2011).The effect of exposure to a professor with a visible disability on students’ attitudes towards disabilities. Journal of Social Work in Disability & Rehabilitation, Vol. 10 (1), 36 – 48.

Kite, M.E. & Whitley, B.E., Jr. (2016). Psychology of Prejudice and Discrimination (3rd edn). New York & Abingdon: Routledge.

Kritsotakis, G., Galanis, P., Papastefanakis, E., Meidani, F., Philalithis, A. E., Kalokairinou, A. & Sourtzi, P. (2017). Attitudes towards people with physical or intellectual disabilities among nursing, social work and medical students. Journal of Clinical Nursing, 26, (23 – 24), 4951 – 4963.

Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual review of psychology, 49 (1), 65 – 85.

Pettigrew, T.F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751 – 783.

Pettigrew, T.F. & Tropp, L.R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. European Journal of Social Psychology, 38 (6), 922 – 934.

Pike, C.K. (2002). Measuring racial climate in schools of social work: Instrument development and validation. Research on Social Work Practice, 12(1). 29– 46.

Tcholakova, M., Sotirova, V. & Tzvetanova, Y. (2018). Reflections on discrimination and oppression in contemporary social work practice in Bulgaria. European Journal of Social Work, 21(5), 665– 683.

Werkmeister Rozas, L. & Garran, A.M. (2015). Towards a human rights culture in social work. British Journal of Social Work, 46 (4), 890 – 905.

Zengin, O. & Erbay, E. (2017). Turkish social work students’ perspectives on diversity: A pilot study. Ljetopis socijalnog rada, 24 (1), 101 – 118.