Резюме. Настоящата статия има за цел да покаже два пътя на общуване на детето с книгата, реализирани в първи и втори клас, които превръщат книгата в естествен, необходим и най-вече желан спътник в живота на растящото дете.

Ключови думи: child’s book, student in first and second grade, growing child

Системата на литературно обучение в началното училище следва модел, който предоставя на детето възможности за усвояване на текста и книгата като културни средства за комуникация в условията на съвременното постинформационно общество. Учебната програма проектира този модел за всеки клас от началната училищна степен. В частта за първи клас четем: „Впърви клас се формират начални умения за възприемане и осмисляне на художествен текст. Чрез четене на кратки художествени текстове в периода на ограмотяване и чрез възприемане на достъпни като тематика и жанр литературни произведения, включени в читанката, се изграждат начални представи за художествена образност“. Програмата определя не само основните параметри на литературното обучение, но визира и инструментариума на това обучение – Буквар и Читанка. Достатъчни ли са те обаче, дори и на ниво първи клас, когато говорим за литературно обучение и за общуване с литературата не само като изкуство, а и като феномен на културата? Пълноценното общуване на детето схудожествената литература като изкуство на словото може да се постигне единствено и само чрез книгата.

Общуването на детето с художествената книга трябва да започне още в първи клас, и то преди да е завършил периодът на ограмотяване. С книга в ръка първокласникът е една крачка по-близо до магиятана литературния свят, към който искаме да го приобщим. Той е Читател. Дали веднъж книгата в ръцете на малкия ученик, тя трябва да се задържи там за по-дълго време. Това стана възможно чрез създаването на книга-класьор във втори клас, която провокира читателя с личността на автора и търсенена повече произведения от един и същи творец.

Какво ще прави с книгата първокласникът с неуверения си читателски инструментариум? Не просто ще се бори с текста, а с помощта на подходящи литературни задачи, поставени от учителя, ще чете и ще спре, за да помисли, ще препрочете, за да открие търсена дума, израз или нещо, което ще го направи още по-добър читател.

За разлика от предучилищната възраст, където общуването с книгата е опосредствано и има непреднамерен характер, в началното училище книгата за първи път става не само обект на емоционално-естетическо отношение, но и предмет на познавателна дейност. Интересът към книгата е достатъчно голям и от учителя зависи да превърне този интерес в мотив да се продължи нататък и да се премине от интерес към познание.

В рамките на изследването първокласниците получават книга, надписана с тяхното име, и така се поставят в нова познавателна позиция. Те влизат в ролята на читател.

Предварително трябва да се решат следните проблеми – избор на книга и технологично време в рамките на учебния процес, в което първокласникът ще общува с нея. Книгата трябва да е нова, в смисъл непозната за всички деца, да е малка по обем, с достатъчно едър шрифт и добре илюстрирана.

В рамките на проекта е избран адаптиран вариант на историята на Пинокио. Идеята за книгата идва от самия герой, който присъства на страниците на Буквара още при запознаване с буква „Н“, заради дългия си нос. Повечето деца знаят, че Пинокио е дървено човече, а по-информираните обясняват, че носът му расте, когато лъже. Разбират, че Пинокио има една голяма мечта – да се превърне в истинско момче. За да осъществи тази своя мечта, той е изправен пред много изпитания, какви – ще разберем от книгата за него.

Така първоначално малкият ученик е привлечен не от съдържаниетона книгата, а от литературния герой, от неговата индивидуалност и различност. Това не е познатият типаж на герой от народна приказка, който носи ясни нравствени добродетели и олицетворява определена етична норма – добро или зло. Това е герой със свое собствено име Пинокио и като такъв той е ту весел, ту тъжен, понякога лекомислен, друг път сериозен, при всички случаи различен от приказния герой и близък до детската емоционалност. Целта не е да се направи дълбок литературен анализ на героя, а децата интуитивно да усетят, че това е герой, който търпи развитие в рамките на литературното произведение и не може да се характеризира само с думите добър или лош.

Всеки час, определен за среща с книгата, децата четат по една страница. Обратно на стандартната методика, където първият прочит е от учителя, тук всяко дете чете и се запознава с текста само. Там, където не може или се затруднява да разчете дума поради непознаване на букви, учителят помага. Тази първа самостоятелна среща с текста е предизвикателство и отговорност за малкия ученик. Тя му дава самочувствието на читател и увереност, че ще се справи, след като учителят му е гласувал това доверие. При тази постановка, когато първоначалният прочит е от ученика, е желателно предварително да се постави въпрос, на който той ще търси отговор, дори ако това налага неколкократно прочитане на текста. За да се включат всички деца в изследването, след самостоятелния прочит текстът се чете от учителя, за да се постигне пълно емоционално въздействие и желание за т. нар. „ровене“ в него с оглед изпълнениена поставената задача.

Текстът в рамките на четивната страница е относително самостоятелна сюжетна цялост – разказва се за едно приключение на героя. Ученикът чете и получава удовлетворение, че е постигната някаква завършеност на случката и в същото време краят на епизода провокира да се продължи нататък. Това, което стопира нетърпеливите четци да преминат на следващата страница, са въпросите и задачите на учителя и ученикът скоро разбира, че те съвсем не се отнасят само до това, какво се случва.

Въпросите (два или три) се задават поетапно в устна форма. Те са кратки, много конкретни и изискват също такъв кратък, но изключително точен отговор, взет от литературния текст. Тази вътрешна трансформация, която трябва да направи ученикът, да намери точен езиков еквивалент от литературния текст на собствените си размишления, го изправя пред поредното интелектуално предизвикателство. Дори децата с добра четивна техника, които просто преминават през текста, са провокирани и четат повторно, за да открият онези думички или изрази, които показват какъв според автора е Пинокио (весел, палав), какви са неговите „приятели“ (измамници) или кои изречения описват „Страната на забавленията“. Ученикът чете, за да разбере, да открие, да осмисли.

Интересен момент от четивния процес е срещата с непозната дума. Учителят провокира учениците дасе ориентират в нейното значение, като се ръководят от общия смисъл на текста. Това разгадаване на думата с оглед контекста е забавно за децата. Те назовават думи и често изграждат синонимни гнезда. Учениците разбират, че в художествената реч думите могат да се преобразяват и да разширяват значението си. Ситуации оттози тип не само увеличават речниковия запас на учениците, но се уточнява и значението на думите, в резултат на което се усъвършенства възприемането и осмислянето на художествената реч. Речниковата работа се задълбочава с търсеното на „интересна“ за детето дума, като това е дума, различна от непознатата. Докосването до художествената образност на литературното произведение превръща читателския акт в осъзната емоция.

Нов момент са малките лепящи листчета, поставени предварително от учителя на предвидената за читателска дейност страница. На тях учениците записват думичките-отговори на въпросите и литературните задачи. На листчето няма редове, учениците пишат печатно или ръкописно, т. те са освободени от графичната норма и вниманието им изцяло е насочено към литературната задача.

С прочитането на последната страница от книгата учениците разбират, че от палава и непослушна кукла в началото, накрая Пинокио се превръща в старателен ученик. И идва наградата – мечтата му да бъде истинско момче се сбъдва. Наградата за малкия читател е, че той е прочел първата си книга, на страниците на която неговата неуверена още ръка е записала своите малки думички-открития. И когато децата споделят кой епизод или момент им е харесал най-много, те съвсем съзнателно и аргументирано посочват своя избор, защото не просто са прочели книгата – те са я преживели, разбрали, оценили. А наградата за учителя е спонтанният детски въпрос: „Кога ще четем пак така, госпожо?“.

Ученикът е ученик с учебник в ръка. С книга малкото азбукарче става читател.

Във втори клас малкият читател се среща с произведения и автори от българската и световната художествена литература. Текстовете, които са подбрани, са с висока художествена и емоционално-естетическа стойност. Наблюденията показват, че децата обичат този час и работят с интерес и желание, но рядко правят връзка между книгата, от която е изваден съответният текст, с други произведения от същия автор. Изследване сред учениците установява, че голяма част от тях не помнят авторите на редица изучени произведения от детската литература, чието съдържание познават много добре. Ето защо пътят към автора трябва да се провокира от произведението. Интересният текст от читанката води към книгата, от която е взет, а тя – към автора. Позицията „тази книга ми харесва“ трябва да се замени „с този автор ми харесва и искам да прочета още произведения от него“. Второкласниците трябва да преминат на друго ниво на четене, в което знанията им за автора ще ги накарат да осмислят понятия като „авторова позиция“, „авторова идея“ и ще ги подготвят за по-сложните литературни задачи в трети и четвърти клас.

На учениците се поставя задачата за създаване на книга-класьор, наречена „Книга за книгите“. В нея, на принципа на читателския дневник, те подреждат информация за прочетени произведения и техните автори. Изучавайки нов текст от читанката, получават задача да открият книгата, от която е изваден този текст, да копират или прерисуват корицата, като обърнат внимание на годината на издаване, художника, издателството и да добавят страничката в класьора-книга при съответния автор. Тази задача изисква децата да се „поровят“ из библиотеките, да се докоснат до книгите, за да открият търсената информация. Проучвателската им дейност ги среща с различни издания на книгите. Те откриват приликите и разликите на ниво корично оформление, а впоследствие и на ниво текст. Класьорът позволява да бъдат добавяни странички с допълнителна информация за автора и съответното произведение, за героите, съдържанието, цитати, които са им харесали и искат да запомнят. Учениците имат право на обмен и споделяне на информация помежду си. За всяка добавена страничка получават стикер-награда. Събирането на определен брой стикери ги изпраща в следващо ниво с нова литературна задача. Така, в стремежа си да съберат повече стикери, съответно странички, те успяват да се докоснат до повече книги и автори. Читателската дейност се реализира като игра, която има изследователска част и състезателен елемент. Има бърз видим количествен резултат (събрани странички с информация с оглед на поставената задача) и удовлетворение, че преминават на следващо ниво по подобие на електронните игри.

Друг интересен момент от изграждането на тази книга е разделът за лично творчество. В този раздел всеки представя себе си като автор и съответно събира странички с лично творчество. Правилата тук не позволяват споделяне и обмен на информация. Допустима е помощ само за илюстриране на текста, като задължително условие е иметона илюстратора да бъде записано. По този начин децата се приучват да пазят и ценят своя труд и същевременно да уважават и труда на партньора си.

Идеята е този начин на събиране и подреждане на информацията да продължи до края на четвърти клас. След завършване на началния етап наосновната образователна степен тези, които са работили системно, да имат един чудесен сборник, с любими автори и най-доброто от техните произведения.

Превръщането на сричащото азбукарче в истински читател е труден и сложен процес. От учителя зависи да направи този труден за малкото дете път приятен, ползотворен и емоционален. Хубавото е, че по този път детето върви с книга в ръка, където го очаква мъдростта на света и загадките на бъдните дни.

ЛИТЕРАТУРА

Танкова, Р., Власева, Т. (1997). Обучението по български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив.

Власева, Т. (2005). От читанката христоматия към читанката „библиотека“. Варна.