https://doi.org/10.53656/ped2022-9.01

Резюме. Статията представя резултатите и изводите от проведено смесено изследване на стратегиите и практиките за резилианс в образованието в условията на кризисни ситуации. Методологията на проведеното изследване съчетава тематичен качествен анализ, картографиране и метаанализ на статистически данни, а резултатите очертават някои базисни изводи и стратегически перспективи за развитието на образованието, неговите ключови агенти, организации и парадигми, съчетаващи капацитета и потенциала на формалното, неформалното и информалното образование.

Ключови думи: образование; резилианс; формално образование; неформално и информално образование; иновативни педагогически парадигми

Обосновка

В историята на човешките общности и общества кризите, конфликтите, катаклизмите и бедствията са постоянен техен спътник, който поставя на изпитание личностното и социалното справяне на всеки и всички. Обичайните образователни модели и практики адресират тези от тях, които са идентифицирани като устойчиви или потенциално очаквани. Такава роля и функция се отрежда на типични предизвикателства като възрастовите кризи, зависимостите, личностните дефицити и здравословните затруднения, социалната уязвимост, икономическата нищета, агресията и насилието, социалното изключване, неглижирането и др. Натрупаният изследователски и практически опит в тази сфера е изключително богат и иновативен. Същевременно процесът на тяхното интегриране в официалните образователни политики и практики е доста труден и бавен, нерядко с противоречиви последствия и ефекти, тъй като чувствителността към тяхната необходимост и възможност сред различните групи, общности и институции е разнопосочна и неустойчива. Това понякога обрича на прибързано отхвърляне и/или непълноценно прилагане на дадена парадигма, подход или практика. Едно възможно обяснение на тази резистентност е отсъствието на адекватен контекст, условия и актьори, които да подкрепят активно, категорично и навреме иновативните подходи и практики.

В много по-малка степен и по-рядко както обичайните, така и иновативните педагогически парадигми и практики са провокирани да обясняват и подпомагат справянето на хората и общностите с извънредни предизвикателства и стресори, като мащабни природни бедствия, военни действия, пандемични кризи, мащабни аварии или кризисни битови ситуации (Istatkova 2021). Ето защо глобалните промени и събития, които засегнаха ежедневието на хората от целия свят след началото на КОВИД-19 пандемията в края на 2019 г., разтърсиха из основи както мисленето и нагласите, така и поведенията на хората на всички образователни равнища и полета. Световните образователни организации и институции инициираха формирането на извънредни комисии (напр. ЮНЕСКО), експертни екипи, аналитични работни групи, за да се справят с непознатите предизвикателства пред световното образование. Пренареждането на приоритетите не просто промени визиите за големите ценности и стратегическите цели за бъдещето на образованието, но също така „отвори вратите“ на образователните системи и дейности за отдавна разработени и апробирани иновации, за чието масово въвеждане и използване обществата преди кризата още не бяха готови. В огромен брой публикации такава радикална трансформация се асоциира с разширяването на формите и функциите на дигиталното учене и обучение – от ползване на електронни учебни ресурси и уроци до хибридни дейности и форми на самообучение (Kiss, Orţan, Mândrea 2020). Редица изследователи и анализатори подчертават също така интензифицираното междусекторно партньорство, засиления обмен на опит, работата в образователни и професионални мрежи, междупоколенческото учене и обучение1). Една впечатляваща част от тези кризисни подходи, модели и техники навлязоха в училищните и университетските практики от сферата на неформалните образователни практики. Редица родни и чужди изследвания от последните няколко години показват, че всичко това не само позитивира обществените нагласи към образованието (Bakracheva 2020), неговото значение за личностното и социалното развитие на всеки и всички (Ivanova 2021), труда и квалификацията на педагогическите специалисти (Kiss, Orţan, Mândrea 2020), но също така и към приноса и ползата на външните партньори на формалната система (Daskalova 2020). Това създава позитивна среда и реални предпоставки за по-обхватно и ефективно сближаване между формалното и неформално образование, тъй като съчетават своя професионален капацитет, среди, ресурси и опит.

Настоящата статия цели да представи научнообоснована позиция относно вторичните ефекти от най-разпространените кризисни политики и практики в образованието след началото на КОВИД-19 пандемията (края на 2019 – началото на 2020 г.), за да идентифицира устойчивите линии на обновление в образованието в посткризисни условия. Тя е фокусирана върху прогнозата, че в преобладаващата си част те проектират необходимостта и възможността от трансформация на обичайните образователни практики във формалните системи чрез по-цялостното им интегриране с типичните за неформалното образование условия, среди, ресурси, капацитет и практики. Получените резултати ще улеснят формулирането на конкретни препоръки за устойчиво партньорство между двата сектора не само в кризисни, но и в обичайни ситуации.

Методика на изследването

Концептуалната позиция, защитавана в статията, се основава на резултатите от осъществено смесено изследване, което съчетава стратегии за тематичен литературен преглед с картографиране и метаанализ на достъпни статистически данни.

Тематичният литературен преглед обхваща 28 онлайн достъпни публикации в реферирани и индексирани издания, селектирани първично на база ключови думи „КОВИД–19“ и „образование“ на български и английски език. Вторично бяха селектирани 19 публикации, които имат характер на позиции, анализи или регионален литературен преглед.

Метаанализът обхваща статистически данни от серия изследвания по по-ръчка на УНИЦЕФ – България в първите месеци след началото на КОВИД-19 пандемията у нас с цел изследване на въздействие ѝ върху училищното и предучилищното образование. Една част от проучванията са реализирани от Global Metrics Ltd. R и са проведени по единна методология, която е позволила да се покрие изключително широк набор от респонденти (учители и специалисти, работещи в сферата на приобщаващото образование, педагогически и непедагогически персонал, експерти в регионалните управления на образованието, родители и ученици, образователни медиатори и лидери) с различни изследователски методи – както количествени, така и качествени. Вторично са анализирани наличните статистически данни от проведени анкетни допитвания по процедурата на стандартизираната анкета, които са публично споделени от УНИЦЕФ –България1), а резултатите от качествените изследвания са включени в тематичен литературния преглед, както и някои други паралелни проучвания, възложени на други изследователски екипи (Bakracheva, Spasov 2020).

Картографирането обхваща териториалното разпределение на резултатите на четвъртокласниците от националното външно оценяване през 2022 г., като са обработени данните за първите 100 училища в страната. Изборът му бе обусловен от по-равномерното и представително териториално разпределение на началните училища в страната, както и от факта, че неговото провеждане не е натоварено с двойна функция (вкл. кандидатстване в средните училища), нито с двойни очаквания (на училището и семейството), които биха могли в известна степен да деформират резултатите.

Обобщение на идентифицирани основни кризисни мерки и ефектите от тях върху образователните системни и извънсистемни практики

След началото на КОВИД-19 пандемията по света и у нас се реализират редица изследвания, чиято цел е да идентифицират навреме и точно ефектите ѝ върху хората, процесите, системите и резултатите в образованието. Констатират се безспорни девиации (Bakracheva, Spasov 2020), но и редица успешни мерки благодарение на потенциала на системата, акумулиран през годините на тиха трансформация на образованието не само като формална система, но и като културен феномен, с който вече осъзнато се идентифицират все повече обществени групи, сектори и организации. Ако актуалните към онзи момент образователни лидери имат някакъв личен принос, то той е, че проявиха чувствителност и отвореност към една част от тези вече съществуващи възможности, създадени в резултат на дългогодишните усилия на родителите и техните организации; профсъюзите на учителите и заетите в образованието; социални и бизнес предприемачи; партньорски мрежи; граждански организации и общности; нови официални политики и нормативна уредба; европейски и международни мрежи, програми и проекти. Всички те, макар да имат своите специфични ценности, цели и приоритети, демонстрират устойчивост по отношение на убедеността си, че промяна е нужна и тя е възможна чрез иновативни и многопосочни усилия. Сред най-ярките предпандемични постижения, улеснили впоследствие справянето и с кризисните предизвикателства, заслужават да бъдат откроени:

a) модернизирането на нормативните основи на цялата образователна система по посока на децентрализация на нейното управление и развитие, улеснила и поощрила много иновативни политики;

б) повишаване на обществения престиж на образованието като обществен сектор и професионално поле за реализация чрез постепенно, но значимо по-вишаване на възнагражденията и грижа за професионалната квалификация и социалния комфорт на педагогическите кадри;

в) създаване на култура на иновативност в образованието;

г) реконструкция и обогатяване на материалната база, която да кореспондира с иновативните тенденции и постижения;

д) въвеждане на нови инструменти за поощряване и контрол над качеството на образованието и педагогическата работа;

е) интернационализиране на образованието чрез национални, европейски, двустранни и многостранни програми, проекти, мрежи, споразумения;

ж) висока степен и обхват на дигитализацията на образованието и образователните организации вкл. чрез интегриране на образователни платформи и ресурси, разработени от външни на системата актьори (граждански и бизнес организации, социални предприемачи, международни мрежи);

з) легитимиране на нетрадиционни модели на партньорство в образованието с цел повишаване качеството на професионалната подготовка на учителите и качеството на образование;

и) разширяване на възможностите за валидиране на знания и компетентности придобити по неформален път.

Всичко тези случили се трансформации през годините преди началото на КОВИД-19 пандемията позволиха първите антикризисни мерки да се вземат бързо и с висока степен на ефективност в сравнение на редица други страни в региона и Европа, като цяло. Така например според данни на платформата „Уча.се“, цитирани в медиите, през месец март 2020 г. броят на потребителите и използваните ресурси е нараснал над 4 пъти2).

Тези позитивни тенденции дават основание на специалистите да прогнозират посоките, в които антикризисните мерки ще променят трайно системата и практиките във и извън нея. В табл. 1 са обобщени основните от тях (на база литературен преглед и мета-анализ на статистическите данни), които очертават трайна тенденция на преход на образованието ни, като цяло:

a) от присъствено към дигитално опосредствано учене и обучение, реализирано чрез многообразие от хибридни форми, методи и подходи;

б) от лидерски към партньорски модели на обучение, интегриращи капацитета и подкрепата на типични и нетипични субекти и страни в образователното пространство, култури и практики;

в) от професионализъм към парапрофесионализъм в образованието, оползотворяващи опита и потенциала на широк кръг хора от различни поколения, страни, професионални сфери, територии, култури;

г) от национална към регионална централизация и децентрализация на управлението и администрирането на образованието, целяща да улесни и ускори вземането на спешни решения съобразно местните условия, нужди и възможности;

д) от култура на съхраняване на традициите към култура на иновациите в образованието, която не просто да ревизира статуквото, а да трансформира неговите функции, ценности, измерения и постижения, като ги въплъти във фундамента на новите приоритети и подходи към образователната смисленост и мяра;

е) от цели и стратегии за устойчиво развитие към такива за устойчиво индивидуално и организационно оцеляване (личностен и организационен резилианс) в обичайни и необичайни (критични) ситуации, изискващи навременно и правилно пренареждане на приоритетите, ролите, дейностите и очакванията.

Вторичните ефекти от тези потвърдили надеждността си практически трансформации в образованието, обхванали условията, средите, ресурсите, подкрепите и подходите, е преосмислянето на техните концептуални измерения, асоциирани водещо с технологично опосредстваното, трансформирано, хибридно, социално-емоционално, общностно, междупоколенческо, споделено учене и обучение (табл.1).

На специалистите е добре известно, че в голямата си част тези алтернативни подходи и практики са широко разпространени именно в полето на неформалното обучение и образование. Същевременно кризисните мерки и решения очаквано провокираха нови или изостриха предишни нагласи към преживяваните заплахи, дефицити, съпротиви, страхове и предизвикателства (Nikolaeva 2021; Bakracheva, Spasov 2020). Това още повече активизира интереса на практиците и изследователите към все по-настойчивото разработване и прилагане на подходи за формиране на личностен и групов капацитет за социално-психологическо справяне, каквито в обичайните образователни (формални) практики не се използват активно и приоритетно. Техни автентични ареали продължават да бъдат най-вече програмите за личностно развитие в полето на извънкласните и извънучилищните дейности, младежката работа и ученето през целия живот при възрастните.

Картографирането на резултатите от външното оценяване на четвъртокласниците през 2022 г. извади на показ интересни тенденции, които на този етап ще споделим обобщено, но ще се въздържим да оценяваме категорично, тъй като изискват самостоятелно и детайлно проучване. Това, което прави впечатление, може да бъде обобщено в няколко посоки. От една страна, се запазва тенденцията на сериозно представителство на частното образование сред постигащите най-високи резултати на външното оценяване. 28 от първите 40 училища с най-висок резултат са частни, като мнозинството се намират в столицата и големите градове на страната. Същевременно териториалното разпределение на училищата от първата стотица на най-високите постижения на учениците на практика обхващат цялата страна, включвайки Монтанска, Плевенска, Русенска, Разградска, Варненска, София-град и Софийска област, Пазарджишка, Старозагорска, Бургаска, Пловдивска, Благоевградска и Смолянска област. Дисбалансът обаче е в обхвата на това разпределение, показващ, че в Северна България се намират едва 10 от първите 100 най-добре представили се на НВО в IV клас ученици и училища (фиг.1).

Прави също така впечатление и фактът, че в тази извадка присъстват 15 (15%) селски училища или такива в малки населени места, чийто относителен дял в цялостната училищна мрежа на страната, като цяло, е нисък. Специален интерес в случая заслужават осем от селските училища и тези в малки градове в границите на Смолянска област, които влизат в първата стотица и техният брой е по-голям от броя на всички останали училища в малки населени места в тази група (фиг. 2).

Ако данните за запазените водещи позиции на частните училища сред водещите по резултати на НВО не можем да оценяваме и тълкуваме като изненада, то присъствието на толкова сериозна група училища в села и малките градове е впечатляващо не по принцип, а именно в контекста на продължилата по-дълго пандемична обстановка и променения от нея режим и ритъм на учебните занятия, дейности и ресурси. От една страна, това може да ни показва, че и в този тип селища и училища вече са налице материална база, технологична осигуреност и кадрова компетентност за обучение чрез/през отдалечен достъп, която, съчетана с по-общностното живеене и работа в малките населени места, благоприятства образователните дейности дори и в алтернативна среда и чрез алтернативни дигитално базирани и управлявани форми на организация и провеждане. От друга страна обаче, може би ни показва, че в тези селища местните общности и групи активизират по-успешно своя резилиентен потенциал за справяне и оползотворяват по-ефективен и обхватен набор от алтернативни (нетипични, потенциално неформални) средства, подкрепи и практики за успешно учене и обучение в кризисни условия и рискови среди. Както едната, така и другата хипотеза заслужават специално внимание и изследване.

Заключение

Както успешните антикризисни мерки и решения, така и устойчивите трудности и предизвикателства пред образованието в кризисни условия, насочват към необходимостта трайно и категорично да се разширят и стабилизират връзките между трите базисни измерения на образованието – формално, неформално и информално3). Множество са примерите (случаите) у нас и по света, които доказаха необходимостта и показаха как може да изглежда възможността това да се случва, и носи по-висока добавена стойност във всяко отношение („Стъпка по стъпка“, „Заедно в час“, „Модерна“, Комплекс „Дворецът на щастливите хора“ с ОУ „Светлина“ – София, АУ „Виделина“ – с. Сейдол, Разградско, и др. ). Същевременно нито КОВИД-19 пандемията, нито отказът на бизнеса от мегаофисите и тоталната трансформация на офисните култури и стереотипи не успяха да разбият успешно няколко мита в образованието, които осъзнаваме постепенно, но преодоляваме трудно.

Митът за образованието като средство – според него образованието е валидна общочовешка ценност, но инструментална (т.е. ценност средство), поради което на него продължаваме да гледаме предимно като на средство за постигане на други, по-значими цели и ценности, а това ни провокира да се вълнуваме и интересуваме преди всичко от неговите материализирани резултати (дипломи, оценки, балове, класации).

Митът за неизбежността/незаменимостта на класно-урочната система – въпреки всички иновации и парадигмални трансформации тя все още е основата на всичко сигурно и трайно в образованието, от което е трудно да се откажем, защото не сме готови да я заменим с по-надежден организационно-методически прототип, макар добре да осъзнаваме остарелите ѝ граници, принципи, механизми и ефекти.

Митът за институционализацията в/на образованието – училището/ университетът продължават да са алфата и омегата на образователната система, защото нямаме друга (освен институционализираната) форма, чрез която да гарантираме качеството на образованието и неговата обвързаност с процесите и приоритетите на пазара на труда.

Митът за учителя/преподавателя като единствена ключова фигура в образователния процес, от която очакваме да постигне всичко, което семействата, общностите, институциите и цялото общество не успяват.

Може би за тяхното преосмисляне на човечеството са му нужни още няколко разтърсващи предизвикателства и още малко време, за да направи по-смели крачки напред към едно различно бъдеще на хората и тяхното образование, когато:

– образованието ще е естествено устойчив начин на живот за повечето хора и общности;

– хората ще бъдат поощрявани да използват богатия арсенал от естествени инструменти за успешно учене – самостоятелно и подпомогнато, така че невинаги и не всички да се нуждаят от силно структурирани (макар и сигурни) среди и системи; мнозина са в състояние да си ги създадат сами или подпомогнати от различни посредници (вкл. технологично базирани);

– човешкото индивидуално и групово учене, като постъпателно движение напред и нагоре (към зоната на най-близко развитие), невинаги ще се нуждае от мегацели, мегаструктури, мегаметоди, мегастимули или мегарезултати и може да се случва естествено и споделено в различен контекст, който е автентично значим, мотивиращ, критичен, развиващ за учещия;

– за да се справим с информационен излишък, технологична свръхнаситеност и силно контролирани комуникации, ще можем да разчитаме на множество специалисти и подкрепи за личностното справяне и развитие.

С пълното съзнание, че за част от заинтересованите читатели и публики подобни заключения и очаквания биха могли да звучат пределно необичайно и може би дори невъзможно, оставам с отговорността за тяхното формулиране и споделяне, както и с надеждата, че симптомите на промяната вече се разпознават и поощряват от все повече хора и институции от всички обществени сфери и практики не само по света, но и у нас.

БЕЛЕЖКИ

1. UNICEF

2. Вж. по-подробно: https://uni.cf/3w2L6Pm

3. Вж. по-подробно: https://www.24varna.bg/article/9026480

4. Касабова, К. 2020 Най-накрая класно-урочната система беше взривена, Момичетата от града, [online], [Viewed 10 Sept. 2022].

ЛИТЕРАТУРА

БАКРАЧЕВА, М. & СПАСОВ, И., 2020. COVID-19: Извънредното по-ложение през погледа на тийнейджърите. София: УНИЦЕФ.

ДАСКАЛОВА, Т., 2020. Участие на гражданите във формиране, изпълнение и мониторинг на областни политики за образование. Стратегии на образователната и научната политика, 28(5), 572 – 587.

ИВАНОВА, Б., 2022, Резилиентността и предизвикателствата в нашето съвремие, Педагогика, 94(6), 748 – 761.

ИСТАТКОВА, А., 2021, Кризите като катарзис – политически, социални, стопански и културни измерения на екстремните ситуации в историята. Стратегии на образователната и научната политика научно списание, 29(6), 638 – 642.

KISS J-F., ORŢAN, F. & MÂNDREA, L., 2020. Teachers’ Perspective on the Educational Implications of Online Teaching. PedagogikaPedagogy, 91(6), 843 – 855.

НИКОЛАЕВА, С., 2021. Дигиталните шансове и предизвикателства пред педагогическите взаимодействия в условията на КОВИД-19. В: Е. Бузов (ред.), Актуални политики и практики в образованието. Дигитална образователна реалност. Плевен: ВТУ – Педагогически колеж, 183 – 190.

REFERENCES

BAKRACHEVA, M. & SPASOV, I., 2020. COVID-19: The state of emergency through the eyes of teenagers. Sofia: UNICEF [In Bulgarian].

DASCALOVA, T., 2020. Participation of Citizens in the Formation, Implementation and Monitoring of Regional Education Policies. Strategies of Educational and Scientific Policy Scientific Journal, 28(5), 572 – 587 [In Bulgarian].

IVANOVA, B., 2022. The Resilience and Challenges in Our Modern Times. Pedagogika- Pedagogy, 94(6) [In Bulgarian].

ISTATKOVA, A., 2021. Crises as Catharsis – Political, Social, Economic and Cultural Dimensions of Extreme Situations. Strategies of Educational and Scientific Policy Scientific Journal, 29(6), 638 – 642 [In Bulgarian].

KISS, J-F., ORŢAN F. & MÂNDREA, L., 2020. Teachers’ Perspective on the Educational Implications of Online Teaching. PedagogikaPedagogy, 91(6), 843 – 855.

NIKOLAEVA, S., 2021. Digital Chances and Challenges for Pedagogical Interactions in the Conditions of COVID-19. Pleven: College of Pedagogy [In Bulgarian].