Резюме. Приоритетна задача на висшето образование в България е повишаване качеството на академичното обучение. Нейната реализация в обучението на студентите-педагози по ОКС „бакалавър” е продължителен процес на промени, актуализация, адаптиране и утвърждаване на националните ключови компетентности към европейските. Съпътстващ задачата и с разширяващо поле за изследване е проблемът за кооперираното приложение на компетентностния подход в областта на технологичното обучение на студентите, подготвящи се за учители на 3 – 11-годишните.

Ключови думи: students studying pedagogy, technological training, competency approach, cooperation, children, students

Процесът на усвояване и формиране на специфични за технологичното обучение, знания и умения е проекция на съвкупното взаимодействие на различни базисни дидактически компоненти. Подходът е един от тях.

В комуникационното пространство понятието „подход” се интерпретира от множество езикови единици като: маниер, начин, метод, третиране, тактика, практика, стратегия, способ, подстъп, ... Някои от тях като: начин, метод, практика, способ, стратегия, ... имат съществена понятийна стойност в психологопедагогическата терминологична фразеология в академичното обучение.

В сферата на образованието са известни множество определения за „подхода”, като дидактически компонент на процеса на обучение, като всеки от авторите или авторските екипи поддържат определена характерологична особеност.

Популярни имена, доайени в областта на педагогиката, като М. Андреев, С. Динев, А. Маджаров, Д. Денев, Л. Десев, П. Петров, Л. Димитров (Андреев, 1996; Бабански,1988; Петров, 1992, 2001, 2002) и много други дефинират учебния подход като ниво, по което се характеризира същността на теоретичните схващания за особеностите на процеса на обучение.

Автори като М. Белова, Е. Рангелова, Пл. Радев, Д. Димитров, Кл. Сапунджиева, А. Александрова (Радев, 2011, 2013) и други внасят нов, съвременен акцент в учебния компонент „подход”, като поддържат тезата, че подходът е градивен елемент на образователните стратегии. Те разглеждат многоаспектно интегритета на подходите с другите компоненти на учебния процес и в този смисъл очертават съдействието, което подходите осигуряват за практическо реализиране на учебните закономерности и тяхното развитие съобразно променящите се условия и изисквания към обучението в процеса на неговото реализиране. Определящо е взаимодействието на подходите с другите компоненти на учебния процес, защото кооперирани в единство те съдействат за рационално протичане на технологията и организацията на образователната стратегия, ефективизират нейната цялостна структура, както активността и дейността на двата субекта на процеса.

Нова гледна точка в приложението на подходите като отделна „система” в учебния процес, както и като компонент, взаимодействащ с другите компоненти, изграждащи структурата на цялостната система на учебния процес, е идеята за синергетичност между тях. Всеки от тях може да се определи като отделна система, а всички заедно, като една обща система. Те съществуват и взаимодействат помежду си постоянно, като позициите и влиянието им е променливо. В различните етапи на учебния процес ту е водещо, ту в подчинена позиция, т. е. те са в равновесност и неравновесност, или т. нар. линейност и нелинейност. Динамиката на компонентите на учебния процес и по-скоро на подходите на обучение е в постоянно самоорганизиране и развитие в сложната система на учебния процес на различни нива. Синергетичността в подходите за обучение внеся адекватност и съотносимост между множество на брой системи, една от които са подходите, които участват в учебния процес и движат неговото усъвършенстване и развитие (Гайдова, 2012, 2013; Гълъбова, 2012).

Това ново разбиране за приложението на подходите, както и на всеки друг компонент на системата на обучение, се изразява в самоорганизацията на системите в цялостна система на образование чрез собственото си развитие, а не толкова чрез външно управляващо влияние.

Особено въздействие и влияние върху българското образование във всичките му степени и етапи след присъединяване на нашата страна към ЕС през 2007 г. оказват изискванията, чрез които то постепенно да въведе и прилага критериите на образованието в страните от ЕС, както и да съизмерва постиженията си с тях. Акцент на този процес е въвеждане и адаптиране с европейскитенорми по Европейската квалификационна рамка (ЕКР) и Ключовите компетентности и Европейската референтна рамка, 2009 (ЕКР, 2009; КК и ЕРР, 2009; НКР, 2012).

Европейското пространство за висше образование (ЕВПО) не само позволява, но създава условия и приканва обучаващите се да се приспособяват и участват в мобилен учебен процесс, т. е. да придобиват и надграждат образованието си в различни висши училища. Този мобилен образователен модел осигурява опознаване, изучаване, трансфериране, прилагане на нов, чужд, обогатен опит в нови ситуации при нови условия. Задачата е обучаемият да може да приложи квалификацията си в нова учебна или работна среда, където и да се намира по света.

От българското висше образование се очаква да адаптира и синхронизира процеса на обучение във висшето училище с европейските академични практики. Реформата, протичаща във висшето образование у нас, ориентира към качеството на обучениеи резултатите от обучението, представени чрез три компонента:

– знания,

– умения,

– компетенции.

Анализът на трикомпонентата се дефинира като „съвкупност от знания, умения и компетенции, придобити от индивида, които той е способен да демонстрира”. Компетентността е комбинацията от: знания; умения; способности и нагласи; желание и умение за учене. Компетентността зависи и от степента на способностите за поемане на отговорност и самостоятелност.

Според Националната квалификационна рамка на Република България и Класификатора на областите на висше образование и професионални направления, 2002 г., са определени и систематизирани осем компетенции със значим принос в общата и специална подготовка на студента, подготвящ се за педагог, за учител. Сред осемте, една от ключовите компетенции има особен принос за професионалната квалификация на учителя, а именно – областта на природните науки и технологии, която реално се свежда до компетенции за работа с технологиите. Те са естествената връзка с техниката и технологиите. Техническите компетентности се разглеждат като система от социалните роли на човека, които той заема в рамките на човешките практики и дейности.

В Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот и в Националната квалификационна рамка ключовите компетенции включват умения, чрез които студентът – бъдещ учител, да може да пренася и прилага според условията и изискванията в други ситуации. Основна професионална компетентност на студентите, обучавани в педагогически специалности е „обучаване на други хора”. Но тя е свързана с междуличностните и редица други ключови компетентности. Разгледани от гледна точка на технологичното обучение ключовите и професионалните компетенции на студента педагог по Методика на обучение по бит и техника имат следната насоченост към определените четири типа компетенции (КК и ЕРР, 2009):

І тип. Самостоятелност и отговорност

1. Притежава способност за административно управление на професионални технико-технологични дейности, включително на екипи и ресурси.

2. Поема отговорности при вземане на решения в различни условия и ситуации, влияещи на различни взаимодействащи си и трудно предвидими фактори.

3. Проявява творчество и инициативност в технологията на управленската дейност.

4. Преценява необходимостта от повишаване на обучението с цел индивидуална и екипна ефективност.

ІІ тип. Учене и разбиране

1. Последователно оценява собствената си квалификация чрез преценка на придобитите до момента знания и умения и планира необходимостта от разширяване и актуализиране на професионалната си квалификация.

ІІІ тип. Комуникативни и социални

1. Формулира и излага ясно и разбираемо идеи, проблеми и решения пред специалисти и неспециалисти.

2. Изразява отношение и разбиране по въпроси чрез използване на методи, основани на технико-технологични оценки.

3. Проявява широк личен мироглед и показва разбиране и солидарност с другите.

4. Пълноценно общува на някои от най-разпространените европейски езици по време на участие в технологични дейности.

ІV тип. Професионални

1. Събира, класифицира, оценява и интерпретира данни от областта на техниката и технологиите с цел решаване на конкретни задачи.

2. Прилага придобитите знания и умения в нови или непознати условия.

3. Проявява способност да анализира в по-широк или интердисциплинарен контекст проблеми от областта на техниката и технологиите.

4. Формира и изразява собствено мнение по проблеми от обществен и етичен характер, възникващи в процес на технологични дейности.

Професоналната подготовка на студента педагог от специалностите Предучилищна и начална училищна педагогика и Предучилищна педагогика и чужд език в ОКС „бакалавър”, както и при надграждащите степени ОКС „магистър” и ОНС „доктор” по Методика на обучението по бит и техника, известни от националните програмни документи (Програма за подготвителна група в детската градина, 2003; Наредба 2 за учебното съдържание на общообразователна подготовка на учениците, 2000 г.) в края на даден етап и степен, съответно образователно направление за предучилищна подготовка „Конструктивно-технически и битови дейности” и културно-образователна област за началния етап на основната образователна степен „Домашен бит и техника” определено има пирамидален, постепенно разширяващ се процес на формиране на ключовите компетенции на бъдещия учител.

Определянето на приоритетен подход в частнодидактическото технологично обучение се мотивира от избора на основните стратегии за технологично обучение и спецификата на приложение на конкретни методи, които се използват за осъществяване на ефективен учебен процес в технологичните дейности. Чрез избрания и приложен в кооперация с другите компоненти на учебния процес се характеризира гледната точка относно същността на изучаваната учебна дисциплина и/или област.

От гледна точка на езикознанието, значението на думата „коопериране” се разбира като отношение към предмети, обекти, дейности,... които като езикови единици имат единно смислово значение като: координация, синхронизация, обединяване, интегриране, допълване, подпомагане,... с цел хармонично и взаимосвързано функциониране на елементи в една система или съгласувано и балансирано комбиниране на обекти, действия, информация (Радев, 2011). Тази аналогия е залегнала в основата на разсъждения, споделени относно разглежданата проблематика.

Хуманистичната ориентираност на обучението в предучилищния етап и началната степен на основния образователен етап, в частност в областта на технологичното обучение, централно място заема детето, ученикът с неговите/техните индивидуални и възрастови особености. В случая се очертават няколко основни опори, съобразно които се избира/т подходът/дите и се кооперират с другите компоненти в учебния процес по техника и технологии. Те са еднакво значими за субектите, участващи в процеса на обучение „студент– преподавател”; „учител – ученик(дете)”, и са:

– интелект, умствени способности за възприемане на околния материален свят;

– креативност на възможностите да пресъздават обкръжението чрез средствата на материалните ръчни технологии;

– интуитивност да разбира развитието на дейността, от пресъздаваща към продуктивна;

– познавателни и емоционални потребности за удовлетворяване на детското любопитство;

– мотиви за участие в технико-технологични дейности, породени от интереси към техниката и технологиите;

– личностна ориентираност към учебните технико-технологични дейности, предвид усещането за готовност на собствените способности и развитието на специализирани сръчностии технически умения успешно да реализират технологична дейност (Гайдова, 2012; Симеонова, 2013).

Съвременните педагогически практики във висшето училище създават максимално добри условия за много добра подготовка на студентите педагози да усвояват, за да преподават технико-технологично образователно съдържание на 3 – 11-годишните деца и ученици.

Кооперираността на компетентностния подход при подготовката на студентите педагози се обективизира от специфични технико-технологични компетентности. Във времето на подготовката на студента – бъдещ учител, те се формират на три нива:

І ниво: специални учебни предмети, чийто акцент е изучаване на техниката и технологиите, на конструктивните и функционални особености на различни технически средства.

1. Обучение и усвояване на знания:

– ниво на обученост, синхронизиране на знанията от областта на техниката, придобити в по-ранен период;

– степен на развитие на когнитивно-креативните процеси, особеностите на цялостното развитие и характер;

– интереси към техниката и технологиите и мотиви да се разбира материалното развитие на света;

– зачитане и толерантност в субект-субектните отношения „обучаем – обучаващ” или „студент – преподавател”, „учител – ученик (дете)”;

– създаване на индивидуална образователна среда при наличие на специални образователни потребности.

2. Практико-приложни технико-технологични дейности:

– създаване на образователна лабораторно-технологична среда за учене чрез действие и правене;

– активиране и провокиране на идеи, предложения, решения за креативна продуктивна технологична дейност;

– разработване и експериментиране на модели за екипна технологична дейност;

– проучване и опознаване на иновативни технологии, нанотехнологии, идеи и очаквания, сфери на приложение;

– иновиране и адаптиране към новите образователни изисквания и условия на известни практико-приложни технически технологии в различните образователни степени.

3. Студентът като учител, учене през целия живот:

– поставяне на постижими за обучаваните (деца и ученици) технологични дейности;

– изясняване на реалните връзки на технологичните дейности с ежедневните потребности;

– надграждане на детско-ученическия опит;

– отчитане и поощряване на индивидуалните различия на обучаваните по време на технологични дейности;

– насърчаване на сътрудничеството „обучаващ – обучаван” и „обучаван– обучаван”;

– интерактивност на обратната връзка.

4. Среда и бит:

– приложимост на технико-технологичния опит и култура извън учебната среда;

– самооценка.

ІІ ниво: учебни предмети, които имат тясна връзка с някои учебни предмети от областта на техниката и технологиите.

ІІІ ниво: преподаване на технологични знания в обучението по различни учебни предмети.

Естествената учебна среда и реални условия, които висшето училище създава в процеса на изграждане на подготовка и компетентност на студента–педагог, имат за цел той да формира високо ниво на осъзнатост на придобитата технологическа подготовка и потребност непрекъснато да поддържа нейното ефективно функциониране относно субектите в процеса. Педагогическото усилие на изследователи, преподаватели, учители и други специалисти трябва непрекъснато да е насочено към сложността и многообразието на света, с акцент и върху неговата материалност, техничност и технологичност. Предвид все по-широкото присъствие на техниката и технологиите в човешкия бит и в социалната среда е необходимо подготовката на младите хора и особено на учителите да излиза извън рамките на дидактическия подход, на образователната среда. Защото колкото по-сложна е материалната среда на подрастващите, толкова по-наложително е формирането на висока технологична компетентност.

Прогресът на обществото в голяма степен зависи от техническия прогрес, който задава обновени и нови модели на учене, подготовка и преподаване. Един от тях е подходът за коопериране на компетентностите на учителя по техника и технологии, за да е способен да създава и твори технологичния облик на съвременното дете, ученик, подрастващ, студент, учител.

БЕЛЕЖКИ

1. Европейскаквалификационнарамказаучене през целияживот (ЕКР). (2009). http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/ left_menu/strategies/documents/preporaka_eu_kvalifikatsionna_ramkaBG.pdf

2. Ключовите компетентности и Европейската референтна рамка (2009). http://www.dolceta.eu/bulgaria/Mod4/Klyuchovite-kompetentnosti i.html

3. Национална квалификационна рамка на Република България (2012). РМС № 96, София.

4. Педагогика (1988). Под ред. Ю. К. Бабански. Прогресс-Москва, НПСофия: Народна просвета.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактика. София: Унив. изд „Св. Кл. Охридски”.

Гайдова, Р. (2012). Образователни стратегии по конструктивно-технически и битови дейности за предучилищна възраст. ІІ доп. изд. Велико Търново: Слово.

Гайдова, Р. (2012). Самоорганизация и интеграция на микро- имакросистемите в подготовката по Техника и технологии на студентите от педагогическите специалности. РУ „А. Кънчев”, сб. Научни трудове, т.51, серия 6.2, с 61.

Гайдова, Р. (2013). Професионална компетентност у студентите педагози. ЮМНК „50 години ВТУ”. Унив. изд. „Св. св. Кирил и Методий”, В. Търново.

Гълъбова, Д. (2012). Педагогическа синергетика. Велико Търново: Унив. изд. „Св. св. Кирил и Методий”.

Петров, П. (1992). Дидактика. София: Унив. изд „Св. Кл. Охридски”,

Петров, П., Атанасова, М. (2001). Образователни технологии и стратегии за учене. София: Веда Словена –ЖГ.

Петров, П., (2002) Нови технологии в обучението. Предучилищно възпитание, 1.

Радев, Пл. et al. (2011). Основи на училищната педагогика. Велико Търново: Фабер.

Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките на образованието. Пловдив. Унив. изд. „П. Хилeндарски”.

Симеонова, К. (2013). Актуални аспекти на началното технологично обучение. Велико Търново: Фабер.