https://doi.org/10.53656/ped2025-8.05

Резюме. В статията са представени резултати от интервю относно полезността и значимостта на консултирането на студентите от специалност „Неформално образование“ по отношение на ключови аспекти на планирането на образователна дейност по време на стажантската преддипломна практика. Интервюираните студенти са от Факултета по педагогика на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Повечето от интервюираните признават ползите на консултирането относно много от тези аспекти. Съгласно мнението на студентите консултациите са много полезни за разкриване на някои важни перспективи за подобряване процеса на планиране.

Ключови думи: стажантска преддипломна практика; неформално образование; консултиране; планиране; студенти; интервю

Увод

Осигуряването на качествена практическа подготовка на студентите е проблем с перманентна актуалност и в съвременните условия придобива все по-голяма значимост. Институциите в сферата на неформалното образование са доста различни и към студентите, които провеждат практически дейности в тях, се предявяват различни изисквания. Независимо от предоставените възможности студентите да изберат институция, където да се проведе практиката, в много случаи се оказва, че има разминаване в очакванията, трудности при адаптирането на стажантите и при реализирането на необходимите дейности. С оглед създаване на по-благоприятни условия за провеждане на преддипломната практика, стажантите имат възможност да се консултират не само с определения специалист, който ще организира и подпомага дейностите им в съответната базова институция (базов специалист), но и с преподавател от Факултета по педагогика (академичен наставник). Академичният наставник или координатор на практиката подпомага и взаимодействието между базовия специалист и стажанта, за да се постигне по-висока ефективност при реализирането на целите на практиката. В тази връзка основните цели на настоящата публикация са свързани с проучване на мненията и нагласите на стажантите от випуск 2023 г. и випуск 2024 г. в редовна и задочна форма на обучение, специалност „Неформално образование“ относно консултирането им по отношение на значими аспекти при планирането на образователна дейност по време на тяхната преддипломна практика. Важен фокус е свързан и с идентифициране на техните очаквания или предпочитания относно специалиста (базов специалист и/или академичен наставник), който в по-голяма степен би следвало да инициира консултиране, когато те планират изследваните компоненти.

Планиране на образователна дейност – значими аспекти

Проблемът за подготовката на студентите в български висши училища, включително практическата подготовка, се проучва и изяснява в различни публикации (Chavdarova-Kostova 2020; Koeva 2019). Проблемът за организирането и провеждането на преддипломната практика на студентите се проучва и изяснява също в няколко статии от екипа по проект на тема „Преддипломната практическа подготовка на студентите като преход към тяхната професионална реализация“, които са публикувани в книжка 5s на списание „Педагогика“ от 2024 г. Две от публикациите ни са ориентирани към особености на преддипломната практика в специалност „Неформално образование“, а другите изясняват аспекти на този проблем в контекста на специалностите „Педагогика“ и „Социални дейности“.

Доколкото в рамките на преддипломната практика планирането и реализирането на образователни дейности имат ключово значение, в настоящото изложение ще бъдат коментирани някои важни аспекти, които имат отношение към специфичния контекст (сферата на неформалното образование).

В сферата на неформалното образование има повече възможности да се избира между различно тематично съдържание, което е релевантно на интересите и потребностите на съответните целеви групи учащи. Проблематика, свързана със здравословното хранене, забавната математика, подготовката на оригами, магията на цветовете и др., позволява планиране на дейности, в които учащите да се запознаят с любопитни непознати факти, да обсъждат, експериментират и да решават интересни задачи за логическо мислене.

Важни фокуси в процеса на планиране са свързани и с формулирането на ясни, конкретни и значими цели, задачи и очаквани резултати. Консултирането на първите опити за планиране на тези важни компоненти съдейства за по-лесно ориентиране и постигане на по-голяма увереност в този процес.

Особено голямо значение при планирането има също и доброто познаване на възможностите и ограниченията на съответните методи, защото то позволява по-точно да се прецени какви методи биха били най-ефективни в различните контексти.

Особеностите на различни методи на обучение са подробно описвани в различни източници, затова в настоящото изложение ще се коментират само няколко метода на обучение, които се използват по-често или имат потенциал лесно да се приложат в контекста на неформалното образование. Един от тези методи е панелната дискусия. Този метод се определя като разновидност на дискусията. Той се свързва с диференциране на групата от учащи на няколко групи в зависимост от броя на панелите, които се обособяват. Панелите са отделни аспекти от един комплексен проблем, които се обособяват в зависимост от вътрешната логика на проблема (или темата). Всяка от групите за определено време обсъжда даден панел и се достига до обобщения и изводи. Тези обобщения и изводи се представят пред всички, обсъждат се и решението на комплексния проблем се взема като следствие от комбинирането на решенията, които са взети от членовете на групите (Andreev 1996, pp. 220 – 221; Gyurova, Bozhilova, Vylkanova, Dermendzhieva 2006, pp. 55 – 56). Друг подходящ метод е мозъчната атака, който също се определя като по-специфична разновидност на дискусията (Andreev 1996, pp. 221 – 222; Delibaltova, Chavdarova-Kostova, Gospodinov 2018, p. 367; Gyurova, Bozhilova, Vylkanova, Dermendzhieva 2006, pp. 49 – 50). Реализирането на мозъчна атака се основава на вярването, че ако човек е предубеден, той не е в състояние да бъде креативен. Независимо че това вярване не се приема еднозначно с оглед стимулирането на креативност, се полагат усилия за ограничаване на предубедеността (De Bono 2009, p. 11), като методът се реализира в два етапа. На първия етап от провеждането му всички учащи може да се включат и се подпомагат от преподавателя в свободно генериране на идеи. Преподавателят записва на постер всички идеи, като следи те да не се коментират и оценяват, както и да не се дублират. Той поставя насочващи въпроси, които позволяват обсъждане на всички аспекти на проблема и генериране на идеи, свързани с тях. По време на втория етап идеите се обсъждат и преценяват въз основа на предварително формулирани критерии. Селектират се подходящите идеи съобразно критериите и се поставя задача, която предполага използване на тези идеи. Много често се обсъждат възможностите и ограниченията и на т. нар. ролеви игри. Обикновено се посочва, че те изискват да се влезе в ролята на определен персонаж и да се пресъздаде определено поведение, отношение, емоции. Ефективното им реализиране се свързва с развитие на комуникативните умения, метакогнитивна осведоменост, емоционална компетентност, формиране и развитие на професионални качества (Andreev 1996, pp. 241 – 242; Delibaltova, Chavdarova-Kostova, Gospodinov 2018, pp. 367 – 368; Gyurova, Bozhilova, Vylkanova, Dermendzhieva 2006, pp. 63 – 65; Vasileva 2014, p. 16). Изследвания констатират ползите от играта за стимулиране на разсъждаването. „Чрез нея децата изпробват теории за това как функционира светът, и развиват гъвкавостта на своето мислене“ (Mircheva 2022, p. 23). През последните години все по-голяма актуалност придобива и методът на проектите. Интерпретациите за него са нееднозначни, но в това изложение ще бъдат проследени само аспекти от изясняването му като метод на обучение. Обикновено понятието проект се свързва с учебна задача или определена последователност от действия, които може да се изпълняват индивидуално или групово, като се цели развитие на висши интелектуални умения и стимулиране на креативност. Основна цел на проекта е да се осмислят повече аспекти от реалния житейски проблем, който е селектиран. Процедурата включва няколко основни етапа: селектиране на тема или проблем, като обикновено се проследява дали е спазено изискването за комплексност на темите или проблемите и дали това са проблеми от реалния живот; формулиране на цели, задачи и очаквани резултати; планиране на процеса на подготовка на проект, като детайлно се разписва как ще се постигнат очакваните резултати; диференциране на темата или проблема на отделни аспекти; планиране на стратегия за комуникация – честота на срещи, крайни срокове и др.; разработване на отделните аспекти и обсъждане, ако проектът е групов; подготовка на доклад, постер, (електронно) портфолио, презентация или друго подходящо, като е възможно да се използват графични калкулатори, 3D принтери и др.; представяне на резултатите/продуктите; обсъждане и оценяване (Andreev 1996, pp. 238 – 239; Delibaltova, Chavdarova-Kostova, Gospodinov 2018, p. 369; Tepavicharov et al. 2005, pp. 35 – 36; Kirilova 2023; Torres, Sriraman & Ortiz 2021; Torres 2024).

Що се отнася до методите на възпитание, сред най-често използваните е методът поощрение, който се свързва с изразяване на одобрение относно осъществено действие, демонстрирано поведение или отношение. Обикновено вербалното поощрение се нарича похвала. Вярва се, че вербалните поощрения са по-ефективни от материалните. Адекватната похвала се отличава с някои значими измерения, които се определят и като изисквания, като например: ясно да се посочват специфичните особености, които дават основания за изразяване на похвала; тя да съответства на значимостта на демонстрираното по-ведение или отношение; ясно уточняване каква е значимостта или ценността на демонстрираното, както и какво е равнището на компетентност, позволяващи да се изразява похвала; своевременност, системност и др. Невербалните поощрения се диференцират на афективни (например усмивка) и материални. Смята се, че афективните поощрения удовлетворяват потребностите от обич и признание, а материалните поощрения са особено ефективни, когато се използват умерено (еднократно или много рядко), за да се постигне ефект в ситуации, където не действат друг вид мотиватори (Chavdarova-Kostova, Delibaltova, Gospodinov 2018). Сред често използваните методи на възпитание е и методът убеждаване. То се свързва с приемането на определени идеи за истинни и определени модели на поведение или отношение за правомерни. Понякога убежденията имат рационални основания, но често те са свързани с определени емоции и чувства, като се подсилват взаимно. Обикновено се посочва, че убеждаване може да се реализира чрез формулиране и оборване на аргументи, обясняване по достъпен начин, за да се постигне разбиране и др. (Chavdarova-Kostova, Delibaltova, Gospodinov 2018). Друг метод, при реализирането на който се постигат и възпитателни цели, е методът обсъждане. Ефективното му реализиране се свързва с изясняване на отделни детайли от определена позиция, постигане на разбиране на друга гледна точка, развитие на комуникативните умения, развитие на умения за вземане на решение. Този метод се свързва с формирането на отношения, нагласи и убеждения, като С. Чавдарова-Костова посочва, че той може да е основа за реализиране на метода убеждаване. Определя се като подходящ при изясняване на противоречиви проблеми, които провокират прояви на чувствителност (Chavdarova-Kostova, Delibaltova, Gospodinov 2018, pp. 221 – 223).

Някои от най-популярните и често използвани в практиката методи за оценяване са устно разработване на въпрос или екзаминаторска беседа; писмено разработване на въпрос; тест; портфолио, базирано на хартия или в електронен формат, и др. Устното разработване на въпрос или екзаминаторската беседа предполага поставяне на основни и допълнителни въпроси (когато е необходимо) от страна на екзаминатора, които са свързани с конкретното тематично съдържание, а от учащите се очаква да дават точни и пълни отговори, като представят последователно изложение и се стремят да постигат високо качество на речта (Andreev 1995, p. 41). В контекста на писменото разработване на въпрос се осигуряват сходни условия за представяне на всички учащи, доколкото от тях се изисква да пишат по един и същ въпрос за точно определено, но еднакво за всички оценявани време. Обикновено се смята, че ограничаването на контакта между оценяваните и екзаминатора съдейства за ограничаване на проявленията на субективизъм при оценяването и в този смисъл писменото оценяване се предпочита пред устното с оглед постигане на по-високо равнище на обективност в оценяването. Този метод за оценяване изисква оценяваните да проявяват по-високо равнище на самостоятелност и да се стремят към по-точно формулиране на отговорите си (Andreev 1995, pp. 43 – 44). В научната литература понятието тест най-често се свързва с измерването на способности, постижения, интереси или др. под. при съобразяване с определени изисквания. Диференцират се различни видове тестове: стандартизирани и нестандартизирани, критерийни и нормативни, индивидуални и групови, за скорост и за резултативност, адаптивни и др. Много често т. нар. тестове за постижения се определят и като дидактически тестове (Andreev 1995, pp. 49 – 54; Bizhkov 1995, pp. 277 – 279; Tepavicharov 1999, pp. 60 – 66; Jakobsson, Loberg & Kjörk 2023). През последните години и в България започна подготовка и използване на електронни тестове за постижения. Чрез различни инструменти е възможно да се подготвят различни тестови въпроси: тестови въпроси с множествен избор на отговор, тестови въпроси с алтернативен отговор, тестови въпроси за съответствие, като се използва падащо меню с включени отговори или с привлачване на отговорите, тестови въпроси за допълване. Съществуват възможности да се подреждат опции в определена последователност или да се създават верни твърдения чрез подреждане на няколко обособени части. Специализираният софтуер за създаване на тестове обикновено позволява интегриране на изображения, аудио, видео, линкове към полезни уеб страници. Поддържат се възможности за осигуряване на своевременна обратна връзка, подходящо цветово оформление, лимитиране на времето за отговаряне и др. (Dembitzer, Zelikovitz & Kettler 2017; Bankov 2012). Друг метод за оценяване, който може да се използва и в сферата на неформалното образование, е портфолиото. Обикновено портфолиото в хартиен вид се свързва с оформянето на колекция от различни материали, включително есета, тестове, писмени разработки (доклади, реферати, съобщения и др.). Електронното портфолио най-общо се определя като дигитална колекция от селектирани авторски материали или артефакти, представящи доказателства за обучението. В е-портфолиото може да се включат също данни от оценяване от преподавател, взаимно оценяване, самооценяване, индивидуална и групова рефлексия. Възможно е също да се проследяват персонално и професионално развитие в зависимост от възрастовите особености на обучаваните и целите на е-портфолиото. Портфолиото и в двата формата позволява осигуряване на перманентна обратна връзка от преподавателя и от другите оценявани, ако е възможно, като този инструмент може да се използва за цели на формиращото оценяване. Електронното портфолио позволява съчетаване на различни медии, като се включва не само текст, но и видео, аудио, различни изображения, което улеснява постигането на по-високо равнище на атрактивност и достъпност. Електронно портфолио може да се създава и в електронни платформи за обучение, но се разработва и специализиран софтуер за създаване на е-портфолио като Mahara, Weebly и др. Приема се, че при използване на портфолио се осигуряват възможности за по-цялостно проследяване на индивидуалния напредък на всеки, повишава се метакогнитивната осведоменост, оценяваните се запознават по-добре с критериите за оценяване и се развиват умения за оценяване и самооценяване. В същото време се посочва, че използването на портфолио за цели на оценяването провокира проблеми, свързани с обективността, надеждността и валидността, поради което е необходимо да се използват и други методи на оценяване с оглед неутрализиране на съществуващите ограничения (Delibaltova, Chavdarova-Kostova, Gospodinov 2018, p. 409; Gyurova, Bozhilova 2008, pp. 93 – 101; Georgieva 2018).

В сферата на неформалното образование е изключително важно да се осигуряват различни възможности за реализиране на самооценяване и взаимно оценяване между учащите, както и на индивидуална и групова рефлексия. Именно в рамките на процесите на самооценяване и взаимно оценяване се повишава равнището на разбиране относно критериите за оценяване и се развиват уменията за оценяване и самооценяване. В процесите на самооценяване и взаимно оценяване може да се използват чек листове, тестове, анкетни карти, рейтинг скали, да се провежда интервю. Един от подходящите методи за взаимно оценяване, който може да се използва и за цели на самооценяването, е методът светофар. Когато се използва за подобни цели, се подготвят картончета, изображения или емотикони с цветовете на светофара, с които разполага всеки учащ. Зеленият цвят означава, че определен отговор се преценява като напълно верен, жълтият – има неточности или непълноти, и червеният – напълно погрешен отговор. Индивидуална и групова рефлексия е особено подходящо да се осъществяват след използването на определени методи, преди или след оценяване на постиженията, в контекста на преценяване ефективността на обучението или на определени дейности. Приема се, че реализирането на саморефлексия е една от най-значимите особености на интелектуалното израстване. Тя се свързва с осмисляне на наученото и преживяното, на постигнатия индивидуален прогрес, на демонстрираните силни и слаби страни на представянето, както и на необходими действия относно подобряване на резултатите (Gardnyr 2014, p. 145). В тази връзка, особено полезно е да се поставят задачи да се пишат саморефлексивни есета, саморефлексивни дневници на учащите, рефлексивно портфолио, саморефлексивни диаграми и др. Възможно е да се използват и дигитални технологични решения в тази област: електронни платформи за поддържане на рефлексивно електронно портфолио, журнали за индивидуална и групова саморефлексия, форуми за индивидуална и групова рефлексия и др.

Изключително голямо значение при планирането има и селектирането на методи за оценяване на ефективността от обучението. Обратна връзка от обучаваните може да се осигури чрез използване на анкетни карти, чек листове, рейтинг скали. Възможно е също така да се проведат интервюта или фокус групи.

Дизайн на изследователската дейност

През юни 2023 г. и юни 2024 г. e проведено полуструктурирано интервю с две групи студенти от специалност „Неформално образование“, ОКС „Бакалавър“, IV курс, редовна форма на обучение и V курс, задочна форма на обучение (випуск 2023 г. и випуск 2024 г.). Интервюирани са общо 29 студенти, които оказаха съдействие, като отговориха на поставените въпроси. В настоящата публикация ще бъдат представени и интерпретирани данните, свързани с идентифициране на потребностите от консултиране относно планирането на образователни дейности по време на преддипломната практика. Основните изследователски въпроси са ориентирани към проучване на необходимостта от оказване на подкрепа и насочване на студентите по отношение на ключови аспекти в процеса на планиране на образователна дейност, а именно подбор на тематично съдържание; формулиране на цели; формулиране на основни задачи; формулиране на очаквани резултати; подбор на подходящи методи и средства за обучение, методи за възпитание, методи за оценяване на постиженията и методи за оценяване ефективността на обучението. Направен е контент анализ на данните от интервюто, а с оглед по-лесно ориентиране са представени относителните честоти (таблица 1). Интервюираните имат възможност да посочат и коментират всички включени компоненти. В настоящата публикация ще бъде представен и сравнителен анализ на данните от двете групи студенти (випуск 2023 г. и випуск 2024 г.), както и на диференцираните данни в зависимост от формата на обучение.

Данните относно демографските признаци, които ще бъдат представени, се разпределят, както следва. 89,7% от интервюираните студенти са от женски пол, а 10,3% – от мъжки пол. 48,3% от тях са на възраст до 30 г., а останалите 51,7% са на възраст над 30 г. Относителните дялове по отношение на курс и форма на обучение са следните: 41, 4% от интервюираните са IV курс, редовна форма на обучение, а 58,6% – V курс, задочна форма на обучение. 65,5% от тях изразяват предпочитания за професионална реализация в столицата, 27,6% – в малък град, 3,4% – в село, и 3,4% – в чужбина.

Резултати и обсъждане

Важни аспекти, които ще бъдат интерпретирани, са свързани с ползите от предоставянето на писмени примери с оглед подпомагане на ориентирането и подбора на тематично съдържание, формулирането на цели, очаквани резултати и основни задачи. 79,3% от интервюираните студенти (данните относно мнението на всички стажанти са представени в таблица 1) възприемат като най-полезни примери, които да ориентират стажантите как да формулират основните цели. 91,7% от студентите от випуск 2024 г. и 70,6% от студентите от випуск 2023 г. (тези диференцирани данни са представени в таблица 2) посочват именно тези примери. Диференцираните данни в зависимост от формата на обучение (тези данни са представени в таблица 3) относно полезността на примерите, свързани с формулиране на основни цели, са същите. 91,7% от студентите в редовна форма на обучение и 70,6% от студентите в задочна форма на обучение оценяват позитивно консултирането и подкрепата при работата по този компонент от планирането. Особено полезно за 65,5% е консултирането относно подбора на тематичното съдържание. 66,7% от студентите от випуск 2024 г. възприемат позитивно консултирането при избора на теми. Относителният дял на студентите от випуск 2023 г., споделящи тази позиция, е 64,7%. Що се отнася до разпределението на данните в зависимост от формата на обучение, 70,6% от студентите в задочна форма на обучение и 58,3% в редовна форма на обучение оценяват ползите от консултиране в тази насока. 58,6% имат потребност от консултиране по отношение формулирането на основните задачи. 66,7% от студентите от випуск 2024 г. и 52,9% от студентите от випуск 2023 г. споделят за наличието на такава потребност. Разпределението на данните в зависимост от формата на обучение е, както следва. 75% от студентите в редовна форма на обучение коментират значимостта на подкрепата и по отношение на този аспект. Относителният дял на студентите в задочна форма на обучение, които са коментирали ползите на консултирането в тази област, е под 50% (47,1%). 52,9% от студентите от випуск 2023 г. възприемат като полезни и примерите за формулиране на очаквани резултати. Относителният дял на студентите от випуск 2024 г., които споделят тази позиция, е под 50% (33,3%). Данните в зависимост от формата на обучение се разпределят, както следва. 66,7% са студентите в редовна форма на обучение, които преценяват като полезно и консултирането относно формулирането на очакваните резултати. Относителният дял на студентите в задочна форма на обучение по отношение на потребността от консултиране в тази насока е още по-малък (29,4%). Прави впечатление, че по-голямата част от студентите от випуск 2023 г. възприемат ползите от консултирането по всички включени компоненти. По-голямата част от студентите от випуск 2024 г. приемат, че се нуждаят от подкрепа при формулирането на цели и задачи, както и при подбирането на тематичното съдържание, но вярват, че биха могли самостоятелно да формулират очакваните резултати. Що се отнася до диференцираните данни в зависимост от формата на обучение, повечето студенти в редовна форма на обучение коментират полезността на консултирането по отношение на всички включени компоненти, докато повечето студенти в задочна форма на обучение се фокусират главно върху необходимостта от консултиране и подкрепа само по отношение на два от включените компоненти, а именно формулиране на целите и подбор на тематичното съдържание. Фразите, които се повтарят в обясненията на студентите от задочна форма на обучение, са свързани с това, че ориентирането относно тема и цели улеснява в значителна степен процеса на планиране и другите компоненти се формулират значително по-лесно, доколкото студентите са подготвяни да планират по време на своето обучение и по време на преддипломната си практика само прилагат наученото. По-голямата част от стажантите очакват да бъдат консултирани относно всички включени компоненти или само от академичния наставник, или и академичният наставник, и базовият специалист да оказват подкрепа. Като основания за тези предпочитания се посочва следното: по-лесно се разбира какво се изисква; осигуряват се повече идеи, които позволяват студентът да се ориентира по-добре в специфичния контекст (в зависимост от институцията); планирането се улеснява, когато се осигурява подкрепа.

Що се отнася до адекватния подбор на различни методи и средства, най-полезно се оказва консултирането относно методите и средствата за обучение (72,4% от стажантите посочват именно тях) и методите за оценяване на постиженията (относителният дял е 65,5%). Най-полезно за 91,7% от студентите от випуск 2024 г. е консултирането относно адекватния подбор на методи и средства за обучение. Относителният дял на студентите от випуск 2023 г., които споделят тази позиция, е 58,8%. Диференцираните данни в зависимост от формата на обучение са, както следва. 66,7% от студентите в редовна форма на обучение смятат, че е полезно стажантите да се консултират относно подбора на методи и средства за обучение. Още по-голям е относителният дял на студентите от задочно обучение, които споделят тази позиция – 76,5%. 75% от студентите от випуск 2024 г. и 58,8% от студентите от випуск 2023 г. посочват като полезно и консултирането относно подбора на подходящи методи за оценяване на постиженията. Разпределението на данните в зависимост от формата на обучение показва, че за 91,7% от студентите в редовна форма на обучение консултирането относно подбора на методи за оценяване на постиженията е най-полезно. Още повече че в сферата на неформалното образование планирането и реализирането на този аспект са сред по-сериозните предизвикателства, които по-трудно се преодоляват. Под 50% (41,2%) са студентите в задочна форма на обучение, които коментират този въпрос. 50% от студентите от випуск 2024 г. и 47,1% от студентите от випуск 2023 г. възприемат и ползите от подкрепа при подбора на подходящи методи за оценяване на ефективността на обучението. Що се отнася до разпределението на данните в зависимост от формата на обучение, 75% от студентите в редовна форма на обучение приемат, че е важно да се осигуряват консултации и относно подбора на методи за оценяване на ефективността от обучението. Тази позиция е споделена само от 35,3% от студентите в задочна форма на обучение. 50% от студентите от випуск 2024 г. и 41,2% от студентите от випуск 2023 г. признават също и за необходимост от подкрепа при подбора на методи на възпитание. 66,7% от студентите в редовна форма на обучение възприемат голямата полезност и на консултирането относно подбора на подходящи методи на възпитание. Относителният дял на студентите в задочна форма на обучение, които потвърждават тази позиция, е под 50%. Независимо от това, именно в задочна форма се обучава стажантката, която сподели потенциално обяснение относно съмненията и колебанията дали да се използват и кои точно методи на възпитание са подходящи за различните възрастови групи обучавани. В този смисъл определена значимост има и обсъждането на тези методи.

Като обобщение би могло да се посочи, че повечето студенти от випуск 2024 г. оценяват значимостта на консултирането по отношение на всички методи, които се обсъждат по време на интервюто, докато повечето студенти от випуск 2023 г. вярват, че имат нужда от подкрепа само по отношение на адекватния подбор на методи и средства за обучение и методи за оценяване на постиженията. Диференцираните данни в зависимост от формата на обучение позволяват да се обобщи, че по-голямата част от студентите в редовна форма на обучение (повече от 50%) коментират ползите от консултирането относно използването на всички обсъждани по време на интервюто методи. Като обобщение на мненията на преобладаващата част от студентите от задочно обучение би могло да се акцентира върху това, че консултирането относно подбора на подходящи методи и средства за обучение се отличава с изключителна значимост за тези студенти. Оказва се, че относителните дялове на студентите в задочна форма на обучение, които преценяват като полезно консултирането относно другите методи (за оценяване на постиженията (41,2%), за възпитание (29.4%) и за оценяване на ефективността от обучението (35,3%)) са под 50%. Потенциалното обяснение за подобна позиция, което е споделено от някои стажанти, е свързано със сериозните предизвикателства да се селектират повече методи и средства за обучение, които са релевантни на специфичния контекст в различните институции от сферата на неформалното образование, където се провежда преддипломна практика. По-голямата част от стажантите очакват да бъдат консултирани относно адекватния подбор на методи и средства за обучение и методи за възпитание както от академичния наставник, така и от базовия специалист, а относно подбора на методите за оценяване на постиженията и тези за оценяване на ефективността от обучението – по-скоро от академичния наставник. Основанията за тези предпочитания се изразяват главно в оказване на подкрепа за по-сполучлив подбор на различни методи в зависимост от специфичните особености на групите обучавани.

В голямата си част (89,7%) стажантите са склонни да възприемат позитивно осигуряването на обратна връзка от академичния наставник и след провеждането на съответната образователна дейност. Всички студенти от випуск 2024 г. и 82,4% от студентите от випуск 2023 г. споделят това. Диференцираните данни в зависимост от формата на обучение са, както следва: 91,7% студенти в редовна форма на обучение и 88,2% студенти в задочна форма на обучение потвърждават това. Би могло дори да се посочи, че в голямата си част стажантите приемат обратната връзка като част от консултирането по време на преддипломната си практика с оглед установяване ефективността на проведената образователна дейност и осигуряване на насоки за по-ефективно планиране и провеждане на други подобни дейности.

Заключение

Консултирането на студентите от специалност „Неформално образование“ по време на тяхната преддипломна практика позволява по-лесно ориентиране и по-ефективно постигане на целите на практиката. Академичният наставник всъщност е свързващо звено между Университета (поконкретно Факултета по педагогика) и определена/и институция/и от сферата на неформалното образование. Той има възможност да се проследи как се планират основните дейности по време на практиката, да съгласува с определения базов специалист важни обстоятелства за реализирането на тези дейности и да осигури конкретни насоки на съответните студенти, които подпомагат тяхната работа в съответната институция. Базовият специалист осигурява подкрепа и насоки, които ориентират студента в специфичния контекст и улесняват реализирането на дейностите в определените срокове. Инициативата на студента позволява постигане на определено равнище на релевантност на планираните и реализираните дейности по време на практиката на определени негови интереси и потребности. Всъщност именно по време на консултирането на студентите относно планирането на определени образователни дейности се осъществява връзката между академичен наставник, базов специалист и студент, която съдейства да се постигне нормален ритъм на работа, ефективност, добра подготовка за предстоящата защита и като цяло – удовлетвореност от реализираните дейности.

С оглед проучване на полезността и значимостта на консултирането на студентите от специалност „Неформално образование“ относно ключови аспекти на планирането на образователна дейност по време на преддипломната им практика през юни 2023 г. и юни 2024 г. е осъществено интервю със студенти, които са провели преддипломна практика през двете години. Найзначимите обобщения, които е възможно да бъдат изведени, са, както следва. Стажантите оценяват полезността на консултирането относно формулиране на основни цели и задачи, както и относно подбора на тематично съдържание. Много полезно се оказва и консултирането главно относно подбора на подходящи методи и средства за обучение и методи за оценяване на постиженията. Прави впечатление също, че по-голямата част от стажантите очакват да бъдат консултирани или само от академичния наставник, или както от академичния наставник, така и от базовия специалист в зависимост от това какви са проучваните аспекти. Важна особеност е и че обратната връзка на академичния наставник след провеждането на избрана образователна дейност се възприема като значима част от процеса на консултиране в рамките на преддипломната практика и като предпоставка за по-добра подготовка на представянето по време на защитата. Въз основа на сравнителния анализ на данните може да се посочи следното.

1. Стажантите от випуск 2023 г. признават в по-голяма степен полезността на консултирането относно формулирането на цели и подбора на тематично съдържание, но приемат и необходимостта от подкрепа по отношение на формулирането на задачи и очаквани резултати, както и по отношение на адекватния подбор на методи и средства за обучение и методи за оценяване на постиженията. Що се отнася до стажантите от випуск 2024 г., те очакват подкрепа главно относно формулирането на цели и задачи, подбора на тематично съдържание и адекватния подбор на всички включени за обсъждане методи, като в по-голяма степен се нуждаят от консултиране относно подбора на подходящи методи и средства за обучение и методи за оценяване на постиженията.

2. Стажантите в редовна форма на обучение оценяват полезността на консултирането относно формулирането на цели, задачи и очаквани резултати, както и относно подбора на тематично съдържание и подходящи методи и средства за обучение, методи за възпитание, методи за оценяване на постиженията и методи за оценяване на ефективността от обучението. За разлика от тях стажантите в задочна форма на обучение предпочитат да бъдат консултирани относно формулирането на цели, подбора на тематично съдържание и подбора на подходящи методи и средства за обучение.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – Next Generation EU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01“ – за проект №.70-123470 от 27.06.2023 г. на тема „Преддипломната практическа подготовка на студентите като преход към тяхната професионална реализация“, Факултет по педагогика при СУ „Св. Климент Охридски“.

ЛИТЕРАТУРА

АНДРЕЕВ, М., 1995. Оценяването в училище. Доцимология. София: Св. Климент Охридски. ISBN 954-07-0638-6.

АНДРЕЕВ, М., 1996. Процесът на обучението. Дидактика. София: Св. Климент Охридски. ISBN 954-07-0861-3.

БАНКОВ, К, 2012. Увод в тестологията. София: Изкуства. ISBN 978954-9463-79-8.

БИЖКОВ, Г., 1995. Методология и методи на педагогическите изследвания. София: Аскони-Издат. ISBN 954-8542-31-5.

ВАСИЛЕВА, Р., 2014. Модел на образователна драма в училище. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-3569-6.

ГАРДНЪР, Х., 2014. Множеството интелигентности. Нови хоризонти в теорията и практиката. София: Изток-Запад. ISBN 978-619-152-452-5.

ГЕОРГИЕВА, Г., 2018. Електронното портфолио на обучавания – образователен потенциал на технологичните решения. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-4339-4.

ГЮРОВА, В., 2008. Портфолио на учащия. В: ГЮРОВА, В., БОЖИЛОВА, В., 2008. Портфолиото на преподавателя. София: ЕВРОПРЕС. ISBN 978-954-91890-8-7.

ГЮРОВА, В., БОЖИЛОВА, В., ВЪЛКАНОВА, В., ДЕРМЕНДЖИЕВА, Г., 2006. Интерактивността в учебния процес или за рибаря, рибките и риболова. София: ЕВРОПРЕС. ISBN 978-954-91144-9-2.

ДЕ БОНО, Е., 2009. Как да развием творческото мислене. София: Локус. ISBN 978-954-783-103-2.

ДЕЛИБАЛТОВА, В., 2018. Съвременна ориентация към методите на обучение – сравнения и коментари. В: ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., ДЕЛИБАЛТОВА, В., ГОСПОДИНОВ, Б. Педагогика. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-4328-8.

КИРИЛОВА, Б., 2023. Проектно базираното обучение – адаптация към съвременната реалност. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-5706-3.

КОЕВА, Я., 2019. Стажантската практика – краен етап в университетската подготовка на учители. Педагогика, Т. 91, № 6, с. 767 – 784. ISSN: 0861–3982 (Print), 1314-8540 (Online).

МИРЧЕВА, И., 2022. Обучението по STEM – основни характеристики. В: STEM/STEAM обучение в началното училище. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-5593-9.

ТЕПАВИЧАРОВ, И. и кол., 2005. 101 идеи за иновативни учители. Велико Търново: Абагар. ISBN 978-954-427-704-8.

ТЕПАВИЧАРОВ, И., 1999. Измерване и оценяване в дейността на социалния работник. София: ЕТА. ISBN 954-9968-01-4.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2018. Методи на възпитанието. В: ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., ДЕЛИБАЛТОВА, В., ГОСПОДИНОВ, Б. Педагогика. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-4328-8.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2020. Университетското педагогическо образование в България в началото на XXI век – състояние, проблемни области, перспективи. Педагогика, Т. 92, № 2, с. 159 – 167. ISSN: 0861–3982 (Print), 1314-8540 (Online).

DEMBITZER, L.; ZELIKOVITZ, S. & KETTLER, R., 2017. Designing computer-based assessments: multidisciplinary findings and student perspectives. International Journal of Educational Technology, vol. 4, no. 3.

JAKOBSSON, A.; LOBERG, J. & KJÖRK, M., 2023. Retrievalbased learning versus discussion; which review practice will better enhance primary school students’ knowledge of scientific content? International Journal of Science Education. DOI: 10.1080/095 00693.2023.2283906.

TORRES, A., 2024. Using project-based learning to improve student comprehension of sustainability in concrete technology. International Journal of Instruction, vol. 17, no. 2. Available from: https://doi. org/10.29333/iji.2024.17225a.

TORRES, A.; SRIRAMAN, V. & ORTIZ, A., 2021. Comprehensive assessment of a project-based learning application in a project management course. International Journal of Instruction, vol. 14, no. 3. Available from: https://doi.org/10.29333/iji.2021.14327a.

Acknowledgments & Funding

This study is financed by the European Union-Next Generation EU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project “SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01” – for project No. 70-123-470 of 27.06.2023 on the topic “Pre-graduate practical training of students as a transition to their professional realization”, Faculty of Education at Sofia University “St. Kliment Ohridski”.

REFERENCES

ANDREEV, M., 1995. Ocenyavaneto v uchilishte. Docimologiya. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 954-07-0638-6 [In Bulgarian].

ANDREEV, M., 1996. Procesyt na obuchenieto. Didaktika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 954-07-0861-3 [In Bulgarian].

BANKOV, K., 2012. Uvod v testologiyata. Sofia: Izkustva. ISBN 978-954-946379-8 [In Bulgarian].

BIZHKOV, G., 1995. Metodologiya i metodi na pedagogicheskite izsledvaniya. Sofia: Askoni-Izdat. ISBN 954-8542-31-5 [In Bulgarian].

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2018. Metodi na vyzpitanie. In: CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., DELIBALTOVA, V. & GOSPODINOV, B. Pedagogika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-4328-8 [In Bulgarian].

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2020. Universitetskoto pedagogichesko obrazovanie v Bylgariya v nachaloto na XXI vek – systoyanie, problemni oblasti, perspektivi. Pedagogika-Pedagogy, vol. 92, no. 2, pp. 159 – 167. ISSN: 0861–3982 (Print), 1314-8540 (Online) [In Bulgarian].

DE BONO, E., 2009. Kak da razviem tvorcheskoto mislene. Sofia: Lokus. ISBN 978-954-783-103-2.

DELIBALTOVA, V., 2018. Syvremenna orientaciya kym metodite na obuchenie – sravneniya i komentari. In: CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., DELIBALTOVA, V. & GOSPODINOV, B. Pedagogika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-4328-8 [In Bulgarian].

DEMBITZER, L.; ZELIKOVITZ, S. & KETTLER, R., 2017. Designing computer-based assessments: multidisciplinary findings and student perspectives. International Journal of Educational Technology, vol. 4, no. 3.

GARDNYR, H., 2014. Mnozhestvoto inteligentnosti. Novi horizonti v teoriyata i praktikata. Sofia: Iztok-Zapad. ISBN 978-619-152-452-5.

GEORGIEVA, G., 2018. Elektronnoto portfolio na obuchavaniya – obrazovatelen potentsial na tehnologichnite resheniya. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-4339-4 [In Bulgarian].

GYUROVA, V., 2008. Portfolioto na uchashtiya. In: GYUROVA, V., BOZHILOVA, V., 2008. Portfolioto na prepodavatelya. Sofia: EVROPRES. ISBN 978-954-91890-8-7 [In Bulgarian].

GYUROVA, V.; BOZHILOVA, V.; VYLKANOVA, V.; DERMENDZHIEVA, G., 2006. Interaktivnostta v uchebniya process ili za ribarya, ribkite i ribolova. Sofia: EVROPRES. ISBN 978-954-91144-9-2 [In Bulgarian].

JAKOBSSON, A.; LOBERG, J. & KJÖRK, M., 2023. Retrieval-based learning versus discussion; which review practice will better enhance primary school students’ knowledge of scientific content? International Journal of Science Education. DOI: 10.1080/09500693.2023.2283906.

KIRILOVA, B., 2023. Proektno baziranoto obuchenie – adaptaciya kym syvremennata realnost. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-075706-3.

KOEVA, Y., 2019. Stazhantskata praktika– kraen etap vuniversitetskata podgotovka na uchiteli. Pedagogika-Pedagogy, vol. 91, no. 6, pp. 767 – 784. ISSN: 0861–3982 (Print), 1314-8540 (Online) [In Bulgarian].

MIRCHEVA, I., 2022. Obuchenieto po STEM – osnovni harakteristiki. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-5593-9 [In Bulgarian].

TEPAVICHAROV et. Al., 2005. 101 idei za inovativni uchiteli. Veliko Tyrnovo: Abagar. ISBN 978-954-427-704-8 [In Bulgarian].

TEPAVICHAROV, I., 1999. Izmervane i ocenyavane v deinostta na socialniya rabotnik. Sofia: ETA. ISBN 954-9968-01-4 [In Bulgarian].

TORRES, A., 2024. Using project-based learning to improve student comprehension of sustainability in concrete technology. International Journal of Instruction, vol. 17, no. 2. Available from: https://doi. org/10.29333/iji.2024.17225a.

TORRES, A.; SRIRAMAN, V. & ORTIZ, A., 2021. Comprehensive assessment of a project-based learning application in a project management course. International Journal of Instruction, vol. 14, no. 3. Available from: https://doi.org/10.29333/iji.2021.14327a.

VASILEVA, R., 2014. Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-3569-6 [In Bulgarian].