Резюме. В статье концепт рассматривается как лингводидактическая категория, способствующая созданию межкультурной модели обучения иностранному (русскому) языку и культуре. С этой точки зрения акцент ставится на ментальные (когнитивные) процессы, что является оправданным в условиях специфического социокультурного и образовательного контекста преподавания и изучения русского языка в болгарской средней школе. Семантизируются тесносвязанные с лингводидактикой понятия образование и обучение. Выявляются основные характеристики (лингвокультурного) концепта, интерпретированные в лингводидактической перспективе. В заключение дается определение лингводидактического концепта.

Ключови думи: intercultural competence, education, learning, linguodidactic concept

Глобальные изменения, которые произошли в современном мире, сказались и на лингводидактике. В связи с этим наблюдается „очередное переосмысление эпистемологического поля лингводидактики, выражающееся в том, что обучение иностранным языкам выходит за рамки традиционной триады „язык – литература – страноведение“ и классической коммуникативной модели, сосредоточиваясь на кулутурологических и образовательных измерениях“ (Veselinov, 2012). Сложившаяся лингводидактическая ситуация диктует необходимость разработки новых образовательных концепций с привлечением ряда научных дисциплин - аксиологии, лингвокультурологической концептологии, анторопцентризма, обогащенных положениями когнитивистской теории (Veselinov, 2012). С этой точки зрения обучение иностранным языкам не сводится к понятию „овладение определенным уровнем языка“ как умение понять мысли собеседника и выразить свои. Необходимо обеспечить условия для приобщения учащихся к иноязычной культуре с целью подготовить их к продуктивному межкультурному общению.

В межкультурном обучении, под которым мы будем понимать развитие через изучение иностранного языка определенных личностных качеств учащегося, обеспечивающих готовность к эффективному межкультурному диалогу, одной из самых распространенных межкультурных моделей считается модель британского ученого М. Байрама. Согласно этой модели, межкультурная компетентность складывается из следующих структурных компонентов: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Аффективный компонент направлен на формирование у учащихся эмпатии и толерантности по отношению к другим культурам и собственной культуре. В основе когнитивного компонента лежит комплекс знаний о процессах общения, а также знания о родной и изучаемой культурах. Стратегический компонент включает в себя умения сопоставлять и анализировать умения, добывать информацию и взаимодействовать (Byram, 1997). Однако, по справедливому замечанию самого М. Байрама, созданная им модель является предельно общей. Поэтому он рекомендует специалистам применять ее с учетом конкретных социокультурных и образовательных условий (Byram & Fleming, 1998).

Анализ социокультурных и образовательных условий преподавания и изучения русского языка в болгарской средней школе (Mavrova, 2012) лях поддержки лингвистической продвинутости; 3) ограничение количества часов, отведенных на изучение русского языка; 4) преимущественное изучение русского языка как второго или третьего иностранного, т. е. владение им на базовом уровне (А2) с акцентом на рецептивные виды речевой деятельности.

Учитывая вышеуказанные специфики, мы вслед за М. Байрамом принимаем, что межкультурная компетентность состоит из трех компонентов – аффективного, когнитивного и стратегического, и определяем ее как приобретенные в учебной среде знания и умения, на основе которых создаются условия, способствующие формированию таких отношений к родной и изучаемой культурам и их носителям, как понимание и уважение, которые необходимы для формирования качеств „межкультурной личности“ учащегося - потенциального участника межкультурного диалога. Кроме того, мы пришли к выводу, что для осуществления взаимосвязанного обучения русскому языку и культуре болгарских старшеклассников одной из релевантных является межкультурная модель, построенная с лингвокультурологических и лингвокогнитивных позиций и, в частности, на основе базовой в лингвокультурологии и когнитивной лингвистике категории – концепта.

Далее, включив принятые нами теоретические установки по анализу концепта в лингводидактическую перспективу, мы попытаемся очертить границы образовательного потенциала этой категории. Иными словами, мы постараемся ответить на вопрос: как вписывается лингвокультурный концепт в межкультурное обучение, и, в частности, в изучение русского языка и культуры в болгарской средней школе? Отправной точкой мы выбираем семантизацию понятий образование и обучение.

Опираясь на научные труды Е. Пассова, А. Дамяновой, Т. Ангеловой, Вл. Атанасова о дифференциации понятий образование и обучение, мы принимаем за постулат, что обучение есть технологическая сторона образования. Рассматривая языковое обучение в связи с процессом изучения и преподавания, Т. Ангелова обобщает: „если отказаться от термина языковое обучение, то следует отказаться и от процесса преподавания и рассматривать процесс изучения только как хаотичный, неуправляемый процесс….“ (Angelova, 2005). Очевидно, благодаря своему организующему характеру обучение является необходимым условием образовательного процесса: оно организует преподавание человеческих знаний и оберегает индивида от хаотического формирования. С другой стороны, однако, будучи направленным более всего на овладение „технологий“, „ изучение языка в условиях процесса обучения содержит элемент обязательности, „принуждения“. Оно мотивировано извне. (…) В сущности, при языковом образовании достигается переход от внешней мотивации к внутренней (истинной) мотивации языкового развития (…)“ (Angelova, 2005). Следовательно, обучение – не достаточное, и, тем более, не единственное условие при решении вопроса о формировании личностных качеств у ученика как потенциального участника межкультурного общения, поскольку общение является актом взаимности, рассчитано на субъект-субъектные, симметричные отношения, обмен ценностями. Ценности являются присвоенными личностными значениями, а их воплощением становится образ, с которым человек существует в образовательном процессе (Е. Пассов; А. Дамянова). Образ – это „относящаяся к искусству эстетическая категория для усвоения и активного преобразования действительности“. Образ „переосмысливает действительность, создавая новый, воображаемый мир“ (LES,1990). Творческая и познавательная „природа“ образа соответствует беспредельным духовным исканиям человека. „Пре-образ-ить вещь, превратить ее в нечто иное (…), но при этом достичь наивысшего смыслового напряжения означает раскрыть взаимопроникновение различных пластов бытия“ [ ЛЭС, 1990). Поэтому „образование это создание образа – себя, мира, своих действий в мире [Пассов и др., 2007: 22] – в концептуальных слоях сознания, где пересекаются предметное и смысловое, явное и подразумевающееся. „Образование это становление человека путем вхождения в культуру. (…) Первоначальный образ-образец как идеал все время „обрабатывается“ личностно: его личностно окрашенным знанием, приобретенным в процессе образования, его личностными образами освоенных действий, его личностно окрашенными свойствами, приобретенными в общении и т. п“ (Passov et al., 2007). Семантически „заполненное“ ценностной миссией (смыслом и мотивом), образование „представляет собой стремление человека постигнуть собственно человеческое, невещественное (метафизическое) в себе“ (Damyanova, 2002). Это то самое пространство, в котором „человек „становится“ чем-то большим, чем он „есть“ (Damyanova, 2002). Вот почему „содержанием образования является культура как система ценностей“ (Passov et al., 2007). А, как мы знаем из трудов Ю. Степанова, „культура – это совокупность концептов и отношений между ними“ (Stepanov, 1997).

Подытоживая вышесказанное, мы полагаем, что лингвокультурный концепт мог бы рассматриваться как (само) образовательная и обучающая категория с учетом следующих положений.

– Все исследователи, работающие в области лингвокультурологии (Ю. С. Степанов, В. А. Маслова, В. И. Карасик, Г. Г. Слышкин, С. Х. Ляпин, В. В. Воробьев и др.), единодушны в том, что концепт – это интегративная категория, поскольку он – одновременно единица сознания, культуры и языка. В методическом плане это предполагает возможность интегрирования русской культуры в учебный предмет „Русский язык“. Иными словами, интегрируя язык, сознание и культуру, концепт организует содержание учебного предмета „Русский язык“ в систему, т. е. обеспечивает системное освоение русской и болгарской ценностных картин мира в их сопоставлении. Это приводит к реализации процесса культурного самоопределения ученика, и, в конечном счете, к осознанию самого себя в качестве межкультурной личности, понимаемой как личность, которая на основе знаний о специфике межкультурной ситуации обладает готовностью и желанием вступить в межкультурный диалог, умеет достичь взаимопонимания с носителями других культур и имеет к ним и их культуре позитивное отношение.

Опять же исходя из интегративной природы концепта, можно выявить его конкретные функции, проецированные в реляциях язык-культура и язык-сознание. Реляция язык-культура подтверждает тезис о том, что культура есть система ценностей, которые, собственно, и „делают концепт концептом “ (В. И. Карасик) и сохраняются в языковом знаке. Взаимосвязь ценностей в культуре позволяет создавать „возможное представление о мире“ ( А. Дамянова), или (в другой стилистике) „ ценностную картину мира“ (В. Карасик). Поэтому здесь мы выделяем аксиологическую и кумулятивную функции концепта. Первая является опорой в формировании аффективнтой компоненты в предлагаемой нами межкультурной модели, соответственно, вторая способствует формированию когнитивной компоненты. В свою очередь, реляция язык-сознание восходит к тезису из теории обучения на опыте, что „из всех видов активности учащегося ведущая роль принадлежит мыслительной (…) В сущности, в этом пункте проявляется одна из наиболее существенных отличий конструктивизма – его привязанность к фреймам (организованному в концептуальных рамках знанию) и когнитивным структурам, больше в плане их диферсификации и мобильности, чем в плане накопления знания“ (Damyanova, 2005). Таким образом, провляются саморефлексивная и эвристическая функции концепта, которые дают возможность с помощью слова („имени“ концепта) „ изобрести“/“выработать“ возможное представление о мире/индивидуальную ценностную картину. Эта возможность предполагает наличие условий для повышения познавательной мотивации, связанной с радостью от участия в различных видах познавательной деятельности, и интереса учащихся к „своему“ и „чужому“.

– Лингвокультурный концепт – эксплицитно или имплицитно – всегда предполагает сопоставление междуязыкамии культурами (Vorkachev, 2003). В качестве репрезентанта „культурной темы“ (Ю. Степанов; В. Карасик) концепт в ходе лингвокультурной деятельности учащихся становится одним из способов организации диалога культур (Mitashina, 2010). Вот почему контрастивный способ является основным способом межкультурного обучения. Его значимость заключается в том, что процесс сопоставления элементов, единиц и структур родной культуры с элементами, единицами и структурами культуры изучаемого языка (Neuner & Hunfeldt, 1996) ведет к выявлению межкультурных специфик, преодолеванию этноцентризма, формированию толерантности и эмпатии.

– Лингвокультурный концепт появляется в рамках антропоцентрической парадигмы. В современной лингводидактике с точки зрения антропоцентризма ключевой фигурой является ученик, как формирующаяся языковая личность, субъект ценностной картины мира. Формирование ценностной картины мира посредством концепта, понимаемое как присвоение культурных ценностей, решается в перспективе личностно-ориенированного обучения, опираясь на положение о субъективном опыте ученика. Таким образом, культурологическая направленность языкового обучения обеспечивает у учащихся способность самостоятельной „выработки“ ценностных картин мира посредством сопоставления концептов русской культуры и болгарской культуры, стимулирует их мыслительный процесс, креативность и объединяет в едином контексте образ внутреннего мира человека как основное средство развития личности учащегося, концепт как посредник в самообразовании обучающегося, совместная деятельность ученика и учителя, в ходе которой совершается обмен смыслами и их интерпретация.

– Поскольку концепты объединяют как рациональное, так и иррациональное, они предоставляют в учебном процессе условия для интегрирования аналитического и образного способа восприятия и переработки информации (Mitashina, 2010). Эта позиция, как нам кажется, имеет отношение к принципу этнографичности, понимаемому в межкультурном обучении как „совокупность этнографических приемов, необходимых для установления значения событий или явлений в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует. (…) Такие техники включают: отстраненное наблюдение; вовлеченное наблюдение; интервьюирование; анкетирование; сбор фактов (документирование)“ (Elizarova, 2005).

– Положение о том, что концепт „не только описывает свой объект, но и создает его“ (Vorkachev, 2003), мы проецируем на способность этой категории создать языковую модель культуры как систему ценностей. С лингводидактической точки зрения это могло бы означать построение лингвокультурной модели, включающей одну общую рамку с двумя подуровнями. Первый – теоретический – подуровень, обозначенный понятием лингвокультурная макрорамка, дефинируем как технологию, обеспечивающую продуктивное изучение концептов русской и болгарской лингвокультур в сопоставительном плане. В макрорамке формулируются цели, принципы и методы межкультурного обучения, а также предлагаются ресурсы учебного содержания. Соответственно, второй – операциональный – подуровень, или лингвокультурная микрорамка/лингвокультурный сценарий определяется как комплекс дидактических процедур, способствующих выявлению „некоего лингвокультурного построения, модели фрагмента реальности, обладающей этнокультурной спецификой и культурной значимостью“ (Halyapina, 2006).

В контексте сказанного мы выводим следующее определение лингводидактического концепта. Лингводидактический концепт является образовательной категорией, которая, интегрируя изучание чужой культуры в учебный предмет „Иностранный язык“, характеризуется аксиологической, кумулятивной, саморефлексивной и эвристической функциями, и основываясь на них учебный процесс организуется способом, который развивает аспекты межкультурной компетентности.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Angelova, T. G. (2005). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik. Savremenni pr oblemi. Sofi a. [Ангелова, Т. Г. (2005). Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София].

Byram, M. & Fleming, M. (1998). Language learning in inter cultural perspective: approaches through drama and ethnography. New York.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon.

Veselinov, D. (2012). Chuzhdoezikovoto obuchenie – novi izsledovatelski rakursi. Chuzhdoezikovo obuchenie. 1. [Веселинов, Д. (2012). Чуждоезиковото обучение – нови изследователски ракурси. Чуждоезиково обучение, 1].

Vorkachev, S.G. (2003). Sopostavitelnaya etnosemantika teleonomnykh kontseptov „lyubov“ i „schast’ye“ (russko-angliyskiye paralleli) . Volgograd. [Воркачев, С. Г. (2003). Сопоставительная этносемантика телеономных концептов „любовь“ и „счастье“ (русско-английские параллели) . Волгоград].

Damyanova, A.E. (2002). Dialogat v literaturnoobrazovatelniya diskurs v srednoto uchilishte. Sofi a. [Дамянова, А. Е. (2002). Диалогът в литературнообразователния дискурс в средното училище. София].

Damyanova, A.E. (2005). Konstruktivizmat – novata obrazovatelna paradigma? Balgarski ezik i literatura, 5. So fi ya. [Дамянова, А. Е. (2005). Конструктивизмът – новата образователна парадигма? Български език и литература, 5. София].

YElizarova, G.V . (2005). Kul’tura i obucheniye inostrannym yazykam. Sankt-Peterbrug. [Елизарова, Г. В. (2005). Культура и обучение иностранным языкам. Санкт-Петербруг].

LES 1990 – Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar’. Moskva [ЛЭС 1990 – Лингвистический энциклопедический словарь. Москва].

Mavrova, A.G. (2012). „Ideal’nyy nositel’ yazyka“ v kontekste mezhkul’turnoy paradigmy . Rusistika: yazyk, kul’ tura, per evod. Yubileynaya mezhdunar odnaya nauchnaya konfer entsiya . So fia , 23 – 25 Noyabrya 2011 Doklady. Sofi ya. [Маврова, А. Г. (2012). „Идеальный носитель языка“ в контексте межкультурной парадигмы. Русистика: язык, культура, перевод. Юбилейная международная научная конференция. София , 23 – 25 ноября 2011 г. Доклады. София]

Mishatina, N.L. (2010). Metodika i tekhnologiya r echevogo razvitiya shkol’nikov: lingvokontseptotsentricheskiy podkhod. Dissertatsiya. d-ra ped. nauk. Sankt-Peterburg. [ Мишатина, Н. Л. (2010). Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Диссертация. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург].

Neuner, G. & Hunfeldt, H. (1996). Metodi na obuchenieto po nemski ezik kato chuzhd. Sofi ya. [Нойнер, Г. & Хунфелд, Х. (1996). Методи на обучението по немски език като чужд. София].

Passov, YE.I., Kollarova, E. & Kibireva, L.V . (2007). Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya (teoriya i yeye realizatsiya). Metodicheskoye posobiye dlya rusistov . SanktPeterburg. [Пассов, Е. И., Колларова, Э. & Кибирева, Л. В. (2007). Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. Санкт-Петербург].

Stepanov, Yu.S. (1997). Konstanty . Slovar ’ russkoy kul’tury. Opyt issledovaniya. Moskva. [Степанов, Ю. С. (1997). Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. Москва].

Khalyapina, L. (2006). Klyuchevyye kategorii kognitivnoy lingvistiki kak osnova formirovaniya polikul’turnoy yazykovoy lichnosti v protsesse obucheniya inostrannym yazykam. Vestnik NGU. Seriya: Pedagogika (7), 1. [Халяпина, Л. (2006). Ключевые категории когнитивной лингвистики как основа формирования поликультурной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам. Вестник НГУ. Серия: Педагогика (7), 1].