Резюме. В статията продуктивното обучение се разглежда като образователен процес, насочен към придобиване на житейски умения и получаване на определен продукт от дейността, осъществявана в реални жизнени ситуации. Този процес осигурява на основата на самоопределението на участниците в него индивидуалното развитие и израстването на личността в условията на междуличностното общуване и взаимодействие. Разглеждат се основните параметри и характеристики на концепцията за продуктивното обучение, както и нейните най-важни принципи, концепцията за обучение чрез редуване и т.нар. дуална система на обучение, като се прави връзка към Стратегията за развитие на професионалното образование и обучение в Република България за периода 2015 – 2020 г.

Ключови думи: productive learning; educational process; business approach; selfstudy; study studio

В нашето съвремие сме свидетели на протичащите социално-икономически и демографски процеси, като се наблюдава трайна тенденция към включване на професионалното образование. Образователното пространство прилага спешни мерки за стимулиране и приобщаване на ученици с високи училищни постижения в професионалното образование по високотехнологични професии. Търси се създаване на допълнителни възможности за обучението до VII клас, включително на ученици с нисък успех. Приоритетно е стартирането на програми за подобряване на образователната среда в училищата, като се обръща голямо внимание на високотехнологичните професии.

Създаването на възможности за включване на изявени ученици в производствени екипи в предприятията и изследователски екипи в научно-приложни центрове и ВУЗ е предизвикателство на компетентностния подход, за който науката споделя опита си отдавна. В очакване сме това да допринесе за образователната интеграция и социалното включване на ученици и младежи, вкл. и от малцинствените групи. Успешното завършване на професионалното обучение ще създаде възможности и за успешната им трудова реализация.

Научните търсения са изнесли своите теории за оптимална проходимост между средното общо образование, средното професионално образование и висшето образование, като обясняват каква би била „проходимостта“ между средното общо образование и средното професионално образование с компенсиращо обучение (допълващо обучение) за професионална подготовка чрез избираеми модули или чрез самоподготовка на учениците.

Проблемът за продуктивността в образованието не е нов за дидактиката, независимо че в наши дни той се превръща в принцип на учебното дело, в част от съдържанието на личностно ориентираното обучение (Petrov, Atanasova, 2001). Мнозина педагози свързват този проблем с идеята за трудовото училище. В това отношение представляват интерес някои постановки на С. И. Гесен за степента на хетерономията в училище, за естествения преход от аномия в ранното детство към хетерономия и впоследствие към автономия в училищните години (Gesen, 1995: 4 – 58). Според него основната цел на училищното образование следва да бъде насочена към свободното самоопределение на личността. Той изтъква, че урокът трябва да бъде пронизан от творчество, но заедно с това да си остава урок, т.е. макар целите на уроците да се поставят отвън, на учениците е необходимо да им се предостави свобода в осъществяването им, инициатива при избора на средствата за решаване на поставените задачи.

Идеята за трудовото училище издига още Й. Х. Песталоци, който противопоставя това училище на професионалното. Докато за професионалното училище е характерно, че в центъра на обучението е овладяването на една или друга професия, подготовката на занаятчии, на специалисти, трудовото училище е заинтересовано преди всичко от развитието на личността на отделния учащ се, т.е. дори тясната практическа дейност придобива всеобщо значение и служи като основа за общото образование на личността. Песталоци се противопоставя на древния и на средновековния възглед, че образованият човек, за да е свободен, трябва да бъде освободен от труда. Във всички свои съчинения и особено в романа си „Линхард и Гертруда“ той разглежда труда като развиващ личността източник на образованието.

Според Г. Кершенщайнер трудовото училище осигурява не само овладяване на една или друга професия до равнище на призвание, а и общото образование и развитие на личността.

С. И. Гесен посочва редица предимства на трудовото училище в сравнение с общообразователното, което той нарича пасивно училище. Обучението в първото училище се основава на принципа за цялостност, а във второто – на принципа на еднаквост. Съвкупната работа над общата трудова задача диференцира дейността на класа, осигурява индивидуалното участие на всеки един ученик, прави неговия труд равноценен с труда на останалите. В пасивното училище обикновено всички ученици изпълняват еднаква дейност в съответствие с показания от учителя образец. В това преобладава словесното изложение на материала от учителя и от отделните ученици, докато в трудовото училище кипи активна дейност, обединена от общата трудова задача. Трудовото училище решава редица затруднения, които е безсилно да преодолее пасивното общообразователно училище: преодолява се хегемонията на учебника; премахва се делението на предметите на общообразователни и специални; вместо механичното редополагане те се обединяват върху основата на принципа за органическата си цялостност, който поставя акцент върху овладяване на методите на научното познание с оглед на значителното намаляване на информационната претовареност на учениците. Отпада необходимостта от системата за оценки, характерна за пасивното училище; всеки ученик не само участва активно в общата работа на класа, а и много по-адекватно определя своя индивидуален принос в постигане на преследваната цел (Gesen, 1995: 4 – 27).

Идеята за трудовото училище може да се реализира по най-различни начини. В историята на учебното дело има много примери за неправилно разглеждане като училище с чисто утилитарно-практически характер, когато неговата дейност изцяло е подчинена на изработването на общественополезни продукти, като училище предимно на ръчния или предимно на индустриалния труд, като училище, в което няма обслужващ персонал, тъй като функциите му се изпълняват от самите ученици, и пр. С други думи, трудовото училище не е готово и завинаги дадено. Смисълът се състои преди всичко в това да осъществява органическата връзка между физическия и умствения труд, да ги превърне в източници на цялостното развитие на личността.

Кои са основните параметри на концепцията за продуктивното обучение и нейните най-важни принципи?

Това обучение се основава на житейския опит и практиката на учащите се и значително благоприятства за тяхната професионална ориентация и реализация в условията на структурните промени в производството, в „пазара на труда“, в професиите и специалностите.

Продуктивното обучение се разглежда като образователен процес, насочен към придобиване на житейски умения и получаване на определен продукт от дейността, осъществявана в реални жизнени ситуации. Този процес осигурява въз основата на самоопределението на участниците в него индивидуалното развитие и израстването на личността в условията на междуличностното общуване и взаимодействие. Неговата методология предполага:

– повишаване ролята и инициативността на всеки учащ се в сътрудничество с другите участници;

– осъществяване на тясна връзка между „учебното предприятие“, „общността на учащите се“ и „реалния училищен живот“;

– промяна в ролята на педагога, който се превръща в наставник и сътрудник на учащите се;

– създаване на адекватна образователна среда.

По-важните характеристики на продуктивното обучение се свеждат до следните.

– От производствена активност към развитие и образование. Производствената активност не е самоцел, а средство за личностното развитие на учащите се.

– От традиционното училищно образование към продуктивно обучение. Продуктивното обучение съединява усвояването на средствата на културата с дейността, които традиционното училище изкуствено разделя.

– От опростено обучение (обучение чрез действие = learning by doing) към продуктивно обучение. Акцентът се премества от дейността в рамките на училищните стени към опитното производство в реални ситуации на основата на индивидуалната програма, осигурявана от „Града-училище“ или от фирмата при училището.

– От производствената работилница (работното място) към „учебната работилница“ (учебното място). Учебната работилница е аналог на производствената и стимулира продуктивната дейност на учащите се, свързването ѝ с практиката.

– От преподаване към консултиране. При продуктивното обучение информационната функция на учителя отстъпва място на новата му функция на консултант, който стимулира самостоятелната дейност на учащите се. В основата му е идеята за непрякото консултиране, разработена от Карл Роджърс.

– От преподаването към кооперативната групова работа. Функциите на учителя, контролиращ унифицирания учебен процес (при който всички учат едновременно едно и също), се поемат от водещия (group moderator), осъществяващ взаимодействието между индивида и групата (т.нар. тематично ориентирано взаимодействие, описано от Рут Кон (Ruth Cohn) , чиято същност се изразява в принципа: „Бъди ръководител на себе си“.

– От традиционното обучение към автономното учене (ориентационната фаза на продуктивното обучение). Учащите се постепенно преминават към самоконтролирано учене, като използват информационни и комуникативни медиатехнологии.

– От традиционното количествено оценяване с бележки към качествено самооценяване. Учителят изпълнява ролята на оценяващ консултант, а самооценката фиксира индивидуалното придвижване на всеки ученик в съответствие с персоналните му задачи. Бележките се заменят с педагогически отчети.

– От статична образователна концепция към постоянен контрол и по-нататъшно разгръщане на продуктивното обучение (оценка и разглеждане на проекти). Статичната образователна концепция се заменя с концепцията за развиващото се (променящото се) образование. Могат да се привличат научни консултанти и експерти.

– От традиционната роля на педагога към многообразните функции на педагога на продуктивното обучение.

– От изолирания проект за продуктивно обучение към Международна мрежа от продуктивни училища1) .

Това обучение се основава на продуктивната дейност на учащите се в реални (а не в учебни) ситуации. Започва с дейност, т.е. обучението по своята същност е процес на постигане на определен продукт върху базата на производствената активност на учащите се, подпомагани от учителите. По този начин обучаваните се чувстват като ценни за обществото личности, които се стремят да постигнат важни резултати както за себе си, така и за другите. Тяхната роля не се свежда само до ролята им на ученици. При изработването на продукта активността им има много по-широки параметри, като например: да постигна, да подобря, да се изявя, да взаимодействам.

В центъра на философията на продуктивното обучение е дейностният подход, който изисква точно да се определи целта (резултатът) и да се изберат адекватни средства за нейното постигане. Традиционното училище съсредоточава усилията си върху „средствата“ и изпуска от внимание „резултата“. При продуктивното обучение учащите се благодарение на включването в реални жизнени ситуации осъзнават необходимостта от едни или други средства и реализират индивидуална образователна програма върху базата на собствения си опит.

Един от най-значимите аспекти на продуктивното обучение е дейностният. Основава се на продуктивната дейност: от нея започва и към нея се връща. При това професионалното обучение следва да бъде с различна степен на сложност, да съответства на възможностите на учащите се и да ги мотивира за активно участие. Такава мотивация е налице, когато те са въвлечени в изпълнение на социалнозначима (полезна) дейност.

Друг важен аспект на продуктивното обучение е личностният. Неговата непосредствена цел са изборът и съзнателният стремеж към онази дейност, която има личностна значимост за учащия се. Когато той действа по план и програма, наложени му от учителя, без никаква лична заинтересованост, ефективността от такава дейност не е голяма. При това възможно е учащият се в процеса на работата да променя своя избор, особено когато се е убедил, че първоначалната му ориентация е неадекватна на възможностите му.

Важно място заемат и „специалните знания“. Проектите, реализирани върху основата на продуктивното обучение, изискват овладяване на голям обем от специализирани знания и умения. Но главен не е тясно специализираният, а теоретичният подход, т.е. академичното знание служи като основа за използването на специалното знание като образец и инструмент на дейността.

Ще споделим, че важен аспект на продуктивното обучение е културният. Свързан по най-непосредствен начин със специализацията, със специалните знания и способности, които се използват при решаването на проблемите на конкретната дейност. Наистина, в продуктивното обучение няма „канонично“ предписани и задължителни теми. Но теми като „Екология“, „Отношения между половете“, „Мултикултурно общество“, „Запазване на мира“ и пр. са много важни за обогатяване на общата култура на учащите се.

Нещо повече. Индивидуалното обучение и дейност винаги са част от социокултурните процеси. Всяка конкретна трудова дейност може да има един или друг културен аспект.

Общественият аспект на продуктивното обучение е свързан със социално значимите дейности, с осмислянето на тяхната роля не само за индивидуалното развитие на учащия се, а и за общото благо.

В продуктивното обучение отпада необходимостта от изучаване на задължителен учебен материал. То предоставя възможност учебният план и учебната програма да бъдат индивидуализирани във възможно най-голяма степен. Всеки учащ се сам определя учебните теми, които ще изучава, на основата на своя опит и своите интереси. Когато избраната практическа дейност е достатъчно представителна, тя благоприятства за овладяване не само на тясно практически сръчности, а и на общотеоретически знания и умения, свързани с избраната професия.

Една от съществените особености на продуктивното обучение е разгръщането на самостоятелното учене (self-learning), на собствената учебна дейност на учащите се. Традиционните уроци се заместват с използването на компютърни учебни програми и други компютърни технологии. Функциите на учителите и на практическите наставници се различават съществено от ролята на традиционния учител или инструктор (майстор). Те се изразяват главно в стимулиране на самостоятелната учебна дейност на обучаваните, в оказване на помощ тогава, когато такава се търси. Важно значение придобиват съветването и консултирането.

Самостоятелното учене обикновено се съчетава с груповото учене, чието значение не е по-малко важно. По време на съвместната дейност учащите се овладяват ценни умения и навици за водене на дискусии, за отстояване на собственото си гледище, за съобразяване с мненията и възгледите на другите и пр.

Основна форма за учебна дейност е учебното ателие (учебната работилница = learnshop). То играе ролята на мост между практическото и теоретическото обучение, между индивидуалното и груповото учене. В известен смисъл то е практическата лаборатория, в която се поставят, обсъждат и осмислят редица теоретични проблеми, възникващи при анализа на практическата дейност. Учебното ателие е място, където се учи продуктивно, както и на работното място (workshop). Това, което го отличава от традиционния клас, е обзавеждането му с необходимите материали и инструменти, в това число и компютри, които позволяват учебният материал да се представя по най-различни начини – както словесно, така и визуално и практически. Работата с течение на времето оказва положително влияние както на индивидуалното, така и на груповото обучение, а също и на цялостната дейност на учителя, който изпълнява ролята предимно на консултант и съветник.

Концепцията за продуктивното обучение предполага разработка на нови учебни програми в областта на професионалното ориентиране и професионалното образование, на образованието на възрастните и т.н.

Това може да зависи от желанията и предпочитанията на учащите се. В началните класове усвояването на общокултурните навици за четене, писане, смятане би било добре да се провежда в индивидуален за всеки ученик темп. При това особено внимание се отделя на средствата за самоизразяване на личния опит, чувства, интереси. Да се предразполагат към овладяване на универсални (надпредметни) начини на дейност. Съдържанието и подборът на учебния материал се определят от учителите, но заедно с учениците, в процеса на колективното обсъждане на целите, смисъла и хода на предстоящата работа. Балната система за оценяване може да е заменена с качествено-съдържателна характеристика, в която се отразява придвижването на всеки ученик в усвояването на материала и в овладяването на начините за работа. Да се дават и препоръки за повишаване ефективността на индивидуалната дейност на ученика върху основата на неговите собствени постижения, без да се вземат под внимание постиженията на другите.

Продуктивното обучение позволява учащите се да овладеят още преди завършване на училището на практически опит в различни професионални сфери, да осъзнаят своето място в обществото, да придобият ценни комуникативни и професионални умения, да възприемат системата от знания през призмата на тяхната полезност, да повишат творческата си самостоятелност и отговорност, да се почувстват пълноценни членове на обществото.

Някои автори разглеждат продуктивното обучение като алтернатива на класно-урочната система. Според тях то не е допълнително към базовото, основното образование, а точно обратното – някои форми на традиционното обучение могат да допълнят продуктивното.

Последното не бива да се свежда само до един от начините за професионално ориентиране на учениците, въпреки че то позволява на учащите се да намират интересни професии. Наистина „Градът-училище“ в Ню Йорк първоначално се създава за големи ученици, които по различни причини (психологически, физиологически, социални и пр.) отпадат от обикновеното училище. Проектът „Продуктивно образование в Европа“ е ориентиран към всички ученици, а не само към големите или към изоставащите. В основата на този проект е дейността на учащите се в социума, развитието и обогатяването на техния собствен опит и представи за света. Тази дейност се извършва в най-различни форми в зависимост от възрастта на обучаваните: докато малките ученици могат да направят нещо важно за себе си, за съучениците си, за родителите си и др., то големите работят в града на конкретни работни места, като посещават училището един или два дни, за да анализират своите проблеми и да разберат какво още им е необходимо за успешна работа. Възможност за постоянен свободен избор на дейност, особено за учениците от началните класове и средния курс, предоставят заниманията в учебните ателиета (студиа), което им позволява да осъзнаят резултатите от своята работа още по време на занятията по учебните предмети. Това допринася да се повиши ефективността на всички занимания в училището. При такава индивидуализация на обучението няма задължителна програма за всички, поради което отпада необходимостта от сравняване на степента на нейното изпълнение, т.е. поставянето на оценки на учениците. Системата за оценяване се свежда до индивидуална консултация на ученика, която му помага да постигне още по-добре преследваната от него цел. В това отношение наред с преценката на учителя или наставника важна роля играе съвместното обсъждане на индивидуалните постижения с останалите ученици, взаимната помощ, която могат да окажат по-големите и по-изявените на по-малките и изоставащите.

Възможни са различни пътища за реализиране на идеите на продуктивното образование в практиката:

– чрез увеличаване на училищата от типа „Град-училище“ в различните страни за ученици, срещащи трудности в масовото училище;

– чрез използване на отделни форми на продуктивното образование като допълнение към класно-урочната система;

– чрез заменянето на тази система със системата на продуктивното обучение (сближаване на съдържанието и формите на личностно ориентираното образование с методите и формите на продуктивното обучение; експериментиране и приложение на нови проекти за продуктивно обучение и пр.).

Като по-важни препятствия по пътя на реализацията на продуктивното образование се срещат:

– дидактическият догматизъм, консерватизъм и инертността на учителите;

– стереотипното мислене на учителя, ръководещ се от педоцентричната парадигма от просвещенски тип („Аз зная повече“, „Аз разбирам по-добре“, „Аз уча децата“ и т.н.);

– недоверието към принципа за свобода на действията на ученика в съответствие с неговите индивидуални желания и интереси;

– невладеенето от учителите на методите на педагогическата подкрепа и психологическата консултация.

С основание се изтъква, че понятията „продуктивност“, „ефективност“ и „качество“ на образованието са тясно свързани, но не са тъждествени. В концепцията за продуктивно образование продуктивността се свързва с редица съществени вътрешни показатели, а именно: (1) самостоятелна учебна дейност на обучавания, тясно свързана с (2) неговата реална трудова дейност в училището, на работното място или извън училището; (3) ориентация на неговото учене и труд към крайния продукт; (4) комплексна качествена (а не количествена) оценка; (5) смяна на ролята на учителя от ръководител на процеса на овладяване от ученика на абстрактни знания в консултант, тютор (наставник), стимулиращ го в постигането на продуктивност в образователната и практическата му дейност; (6) смяна на затворените урочни форми с открити групови взаимодействия (работа в екип).

Организираната по този начин продуктивност променя дейността и на учащия се, и на учителя. Показатели на продуктивността в дейността на учащите се са: индивидуалният интерес, кооперацията и партньорството, самостоятелността и отговорността в производствената дейност. В дейността на педагога са: консултирането и поддръжката на учащия се, взаимодействието с него, осигуряване на подходяща образователна среда за продуктивна дейност на индивида и групата.

Източниците на концепцията за продуктивното образование водят началото си от идеите за класовете лаборатории на Джон Дюи, от педагогиката на Селестен Френе, от идеите за трудовото училище на Георг Кершенщайнер, Хенрих Шарелман, Фриц Гансберг и много други.

С. И. Гесен посочва следните по-важни принципи на продуктивното образование.

1. То е ориентирано към свободата на детето и неговото самоуправление.

2. Хетерономията (предопределеността от външните фактори) се съчетава с автономията и вътрешната свобода.

3. Творчеството лежи в основата на всички занимания.

4. Приоритетни са не интересите на професията, а интересите на личността.

5. Образованието осигурява цялостност в живота на детето чрез цялостната му трудова дейност (единство между ум, чувства, ценностни ориентации).

6. Стимулира се активността като естествено свойство на всеки индивид.

7. Трудовото училище не е училище само за ръчен труд, а за съвкупно създаване на общ продукт от всички (по аналогичен начин се организира дейността в детската градина: децата правят играчки, работят в опитното поле и т.н.).

8. Осигурява се равенство във всички дейности.

9. Трудовата дейност има нравствен и естетически смисъл.

10. Образованието се основава на индуктивния принцип: от практиката към теорията, от опита към понятието, за разлика от традиционното обучение, изграждащо се на дедуктивния принцип.

Съвременната концепция за продуктивното образование е много по-богата и многостранно обоснована.

Принципи

1. Образованието е индивидуално по съдържание, форми, цели и продукти, но е обществено по отношение на насочеността и принципите на организацията му.

2. Образованието трябва да бъде отворено и свободно, т.е. да осигурява пълни условия за непрекъснато самообновяване и развитие.

3. Свободата на избора за самоопределение и самореализация на всеки ученик осигурява условия за продуктивност на неговите дейности в целия училищен живот.

4. Водещи методи във взаимоотношенията в училище трябва да бъдат сътрудничеството и подкрепата, като всички субекти на образователния процес са равноправни партньори в него.

Понятието „продуктивно обучение“ е по-широко от понятието „практическо обучение“. Негова отличителна черта е, че ученикът престава да бъде обикновен изпълнител на задачите, поставени от учителя. Ученето се превръща в отговорна дейност, свързана с осъзнатия личен избор на ученика на най-различни равнища – избор на съдържанието на неговите занимания, на мястото за „практическа дейност“ и т.н.

Съществена характеристика на продуктивното обучение е промяната на социалната и жизнена роля на знанията, на познавателно-творческите възможности на учащите се. То благоприятства за едновременното развитие на личността и обществото, за свързването на общото и професионалното образование. Учащите се, в съответствие със своите потребности и интереси, се обучават на конкретни работни места, под ръководството на възрастен наставник професионалист. Би могло, макар и условно, да се обособят осем етапа на обобщения алгоритъм за преминаване от традиционното към продуктивното обучение.

На първия етап се извършва съотнасяне на използваните в традиционното обучение методически средства с целите и задачите на продуктивното обучение.

На втория етап се извършва постепенно включване в традиционната система на обучение на интерактивни методи и средства на продуктивното обучение (учебно изследване, моделиране, издигане и проверяване на хипотези и пр.).

Третият етап изисква учителят постепенно да премине в позицията на партньор в учебно-възпитателния процес, да осигури личната включеност на всички участници в обучението.

Четвъртият етап предполага въвеждането в традиционното обучение на принципа на заинтересоваността на всички производства, учреждения и организации от подготовка на нови кадри.

Петият етап изисква реализиране на практика на интегративните съдържателни връзки между образователните, личностните, социокултурните и професионалните процеси за развитието на личността. На учащите се предлагат или те сами избират различни проекти от областта на търговията, банковото дело, дървообработката, храненето, електрониката, хигиената, производството и пр.

Шестият етап изисква реализиране на индивидуалните програми на учащите се на избраните от тях работни места и ръководство на практиката им от майстор-наставник и тютор.

На седмия етап се извършва оценка на успешността на постигането на жизнените и професионалните планове.

Осмият етап предполага да се полагат грижи за повишаване на квалификацията на учителите и наставниците по въпросите на продуктивното обучение.

Изискванията към педагога на продуктивното обучение (PL педагог) са много по-високи в сравнение с функциите на традиционния учител. Той трябва да използва целия си потенциал, за да може успешно да реализира принципите на хуманистичната педагогика, непрекъснато да усъвършенства педагогическото си майсторство, за да оказва педагогическа поддръжка на своите ученици. В основата е дейността (трудът), а това означава, че педагогът трябва сам да се научи да работи продуктивно и да оказва своевременна подкрепа на всеки един учащ се при изпълнение на конкретната задача (да изработи, да подобри, да направи анализ и пр.).

Понятието „продуктивно обучение“ има двояко значение. От една страна, то характеризира осъществяването на реална производствена дейност и повишаване на нейното качество, а от друга страна, то се противопоставя на традиционното обучение, което не се разглежда като продуктивно. С други думи, коментираното обучение се разглежда като важен етап от професионалната кариера на учащите се. Адресати са онези участници в проекта, чиито образователни потребности традиционното училище не е в състояние да удовлетвори. Педагогиката на продуктивното обучение ги разглежда като равноправни участници, компаньори, като субекти на образователния процес. Всеки един от тях има възможност да повишава равнището на своето образование и развитие там, където желае. Педагогът уважава индивидуалността на всеки участник и неговите особености, без да ограничава неговия избор. Съвместно се определят „ресурсите“ на продуктивното обучение за всеки участник.

Опитът от провеждането на различни проекти по този вид обучение показва, че особено добри резултати се наблюдават, когато се използва личностно ориентираната консултация, разработена от Карл Роджърс, както и методиката на тематично ориентираното взаимодействие, разработена от Рут Кон. Основните принципи (критерии) на личностно ориентираната консултация според Карл Роджърс са:

– индивидът доброволно търси помощ;

– определяне ситуацията за консултиране, в основата на която е свободата индивидът да изработи собствени решения на проблема, а да не се дават готови отговори;

– стимулиране на свободата на изразяване;

– признаване на правото на индивида за изразяване на негативни чувства;

– признаване на правото на индивида за изразяване на позитивни чувства;

– развитие в разбирането;

– избор на наличните възможности;

– осъществяване на позитивни действия.

Важна роля играе и колективната работа (работата в групи и с групите от участници в проекта). Комуникативната група е такъв форум, на който участниците могат да обсъждат най-различни въпроси, без да се страхуват да покажат своите слабости и да потърсят помощ. В много области, където работят групи (например в предприятия, организации, училищни класове, семинари за образование на възрастни и пр.) се използва методиката на тематично ориентираното взаимодействие (ТОВ), разработена от Рут Кон, основаваща се на груповия терапевтичен опит и на психоаналитичните теории. В нея акцентът се поставя върху съдържателния аспект на колективната работа, без да се пренебрегват психологическите и комуникативните ѝ страни. Тематично ориентираното взаимодействие означава, че отделната личност се намира във връзка с групата (нейните членове, структури, процеси), от една страна, и с темата (задачата, целта) на групата, от друга страна. Те стават център на вниманието на групата, което я стимулира да работи продуктивно, а всеки отделен участник се възприема в контекста на решаването на задачите.

Методиката на ТОВ се основава на принципа, че всяка колективна интеракция съдържа три фактора, които образно могат да се представят като ъгли на триъгълник:

– аз (всяка участваща личност);

– ние (групата);

– тема (общият учебен материал или общата задача).

Тясно свързани с концепцията за продуктивното образование и обучение са концепцията за обучение чрез редуване, прилагана във Франция, и т.нар. дуална система на обучение, прилагана в Германия. Редуването се разглежда като съставна част на образователния процес, като средство за свързване на теорията с практиката. То се осъществява по най-различни начини: съчетаване на обучението в училище с извършване на някаква работа, в резултат на което учащите се придобиват и професионална квалификация; временно напускане на училището за придобиване на основни знания, които се оказват много благоприятни по време на продължаване на учението; редуване, отнасящо се до младите, които нямат диплома и които предприятията приемат и подготвят, и пр.

Дуалната система за обучение, наричана и „образование тип сандвич“, е създадена, за да осигури на учащите се успешно преминаване от училищния към трудовия живот, а на фирмите – по-лесна адаптация към новите изисквания. След завършване на общото образование повече от две трети от учащите се на възраст между 16 и 17 години започват професионално обучение чрез тази система, като се извършва редуване между посещенията в училището и работата в предприятието. С други думи, двете места за обучение – училищното и работното място – взаимно се допълват. Учебните програми са координирани, за да се осигури взаимодопълняемост на теоретичното и практическото обучение. В този процес важна роля играят фирмите, които решават какъв брой ученици да вземат, подписват договори с тях и им осигуряват съответно заплащане.

В Стратегията за развитие на професионалното образование и обучение в Република България за периода 2015 – 2020 г. се подчертава, че „Подготовката на човешки ресурси със съответстващи на нуждите на националната икономика квалификации изисква нови подходи в областта на професионалното образование и обучение. При осъществяването им следва да се отчитат обстоятелствата, пред които е изправена страната. В краткосрочен план те са свързани със социално-икономическите последствия от кризата, а в дългосрочен – с демографските процеси и промени, глобализацията и др.“.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. International Network of Productive Schools = INEPS.

2. Иванов, Ив. (2005). Интерактивни методи на обучение. В: Юбилейна научна конференция на ДИПКУ. Варна: УИ „Еп. Константин Преславски“.

3. Eunson, B. (2012). Communicating in the 21st Century, Wiley.

4. Greene, J., B. Burleson (2003). Handbook of Communication and Social Skills, LEA, London.

5. Griffin, E. (2009). A First Look at Communication Theory, Mc Graw-Hill Higher Education.

6. Knapp, M., J. Hall (2012). Nonverbal Communication in Human Interaction, 8th ed., Gengage Learning.

REFERRENCES/ЛИТЕРАТУРА

Berscheid, E. (1987). Emotional and interpersonal communication. Newbury Park, CA: Sage.

Bern, E. (2016). Igray, v kotoraye igrayut lyudi. Philosophical arkiv [Берн, Е. (2016). Игры, в которые играют люди. Philosophical arkiv].

Desev, L. (2005). Psiho-pedagogika. Sofia: Bulgarika [Десев, Л. (2005). Психопедагогика. София: Булгарика].

Dimitrova, G. (2002). Humanizam, obshtuvane, vazpitanie. .Sofia: Veda Slovena-ZHG [Димитрова, Г. (2002). Хуманизъм, общуване, възпитание. София: Веда Словена-ЖГ].

Gesen, S. I. (1995). Osnovay pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filisifiyu. Moskva: Shkola-Pres [Гесен, С. И. (1995). Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: Школа-Прес].

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning experience as a source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall.

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Aproach to Contemporary Education. N.Y.: Routledge.

Milkov, L. (2007). Konfliktologiya. Sofia: Yuni Ekspres [Милков, Л. (2007). Конфликтология. София: Юни Експрес].

Petrov, P. (2001). Didaktika. Sofia: Veda Slovena ZHG [Петров, П. (2001). Дидактика. София: Веда Словена ЖГ].

Petrov, P. & Atanasova, M. (2003). Obrazovanieto i obuchenieto na vazrastnite. Aktualni problemi. Sofia: Veda Slovena ZHG [Петров, П. & Атанасова, М. (2003). Образованието и обучението на възрастните. Актуални проблеми. София: Веда Словена ЖГ].

Petrov, P. & Atanasova, M (2001). Obrazovatelni tehnologii i strategii na uchene. Sofia:Veda Slovena ZHG [Петров, П. & Атанасова, М (2001). Образователни технологии и стратегии на учене. София: Веда Словена ЖГ].

Petrov, P. & Tsankov, N. (2010). Uchilishtna didaktika. Sofia: Avangard prima [Петров, П. & Цанков, Н. (2010). Училищна дидактика. София: Авангард прима].

Petrov, P. (2005). Komunikativna didaktika. Ruse: Leni-An [Петров, П. (2005). Комуникативна дидактика. Русе: Лени-Ан].

Selevko, G.K. (2005). Entsiklopediya obrazovatelynayh tehnologiy. Moskva: Narodnoe obrazovanie [Селевко, Г.К. (2005). Энциклопедия образовательных технологий. Москва: Народное образование].

Vaygotskiy, L.S. (1956). Izbrannaye psihologicheskie issledovaniya. Moskva: Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR [Выготский, Л.С. (1956). Избранные психологические исследования. Москва: Академии педагогических наук РСФСР].