Резюме. Настоящото изследване е посветено на съвременните измерения на сложните категории „компетентност“ и „компетенции“ и изграждането им в личността на бъдещите специалисти с висше образование с помощта на обучението, образованието и възпитанието в университетите. Авторът изучава конгломерата „компетентности“, включени в понятието „професионална подготовка“ на бакалаврите и магистрите, и съотнасянето им с универсалните (ключови) и професионални компетентности, фиксирани в Европейската квалификационна рамка и „ЕСЕТ 2020“. Основополагащата декларация на Европейския съюз (ЕС) от Болоня призовава университетите от целия континент на интелектуално съревнование в „триъгълника на знанието“ – „образование – иновации – научни изследвания“. Младите специалисти трябва да придобият в процеса на обучение във ВУЗ онези компетенции, които ще им дадат възможност за цялостна и стойностна реализация във всички сфери от живота на социума – професия, гражданско, личностно и семейно поведение, необходимо на личността, живееща в XXI век – век на Човека, свободен, творящ, отстояващ своите права.

Ключови думи: person, personality, competency, education, student, university, education policy.

Въведение

Развитието на човечеството в последните 10 000 години – епоха, наречена „Цивилизация“, е неразривно свързано със социализацията, възпитанието, образованието и обучението на децата и младежите, изграждане у тях на готовност за владеене на всички видове и форми на феномена „общуване“. Всяко значимо постижение на цивилизацията се отразява позитивно върху възпитанието и образованието, а те, от своя страна, ускоряват по-нататъшния прогрес на цялото общество във всички области – наука, култура, изкуство, техника, технологии. С основание Ал. Тофлър (Тофлър, 1992) посочва, че от всички ресурси, необходими за осъществяване на прехода от индустриално и постиндустриално към информационно общество, най-всеобхватно е познанието, разбирано в широкия смисъл на думата, като информация, образи, символи, култура, идеология и ценности. Ускорението и промяната са основни характеристики на съвременния свят, в който глобализацията и диверсификацията протичат успоредно една спрямо друга. В условията на информационното общество перманентното осъвременяване на познанията чрез образование през целия живот (Long Life Learning) е от изключително голямо значение за професионалната адаптивност и пригодност на личността към предизвикателствата на времето, глобализацията, засилената вътрешна и външна миграция.

„Европа на познанието“1) е фактор за социален прогрес, формиране на европейско самосъзнание, нравственост, ценности и нормативно-оценъчна система за развитие на устойчиво, демократично общество, формиране у гражданите от всички държави от Европейския съюз (ЕС) на нагласа за принадлежност към общото културно пространство, възпитание на пиетет към свободата и свободния избор на личността – на образование, партньор, религия, професия, светоглед, приемане на другия, различния, дълбоко индивидуалния и неповторим партньор, приятел, колега, гражданин.

Основополагащата декларация на ЕС от Болоня2) призовава университетите от целия континент на интелектуално съревнование в „триъгълника на знанието“ – „образование – иновации – научни изследвания“.

В тези условия качеството на образованието се осигурява чрез обучение в компетенции в „центрове на съвършенството“: най-добрите висши училища трябва да се обединят с най-силните научноизследователски институции и най-щедрите търговски партньори. В тези центрове процъфтява науката и към тях се стремят мотивираните студенти. Именно там помощта на ЕС ще бъде съществена и значима, там ще се оказва специална подкрепа на всички евристични модели на действие и поведение. Университетите, подготвящи бъдещите специалисти, следва да обединят усилията си за развитие на компетентност и ключови компетенции у младите хора.

Така очертаната съвременна образователна ситуация, осъществяваща се на фона на активни иновационни процеси в социалната, икономическата и политическата сфера, поставя на преден план подготовката на специалисти с висше образование – бакалаври, магистри и доктори (PhD), от съвсем различен тип. Те трябва да са способни да работят в иновационно развиващото се общество, с предприемачески дух да творят иновации, както и да инициират тяхното раждане, реализиране, мултиплициране в дейността си.

Съвременните изследвания на различни аспекти на висшето образование (както на Запад, така и на Изток) са насочени към разрешаването на противоречия, характерни за висшето образование в контекста на „Европа на познанието“:

– несъответствието между „академическото обучение“, основано на „знаниевия“ подход, и необходимостта на изхода на своето обучение младите специалисти да могат да демонстрират наличието на личностното качество „компетентност“ и владеенето на професионални и ключови компетентности;

– многопредметността на хуманитарното познание, необходимо за качествена подготовка на добри специалисти, и отсъствието на психологическа, педагогическа и методическа интеграция, на „хоризонтални“ и „вертикални“ връзки между дяловете на това познание;

– несъвместимостта между стереотипа на преподавателя във висшето училище и въвеждането на компетентностния подход в обучението;

– наличието на вариативни учебни пособия по психологически, педагогически и частно професионални модули и потребност от национална стандартизация на професиите и висшето образование (Solso, 2006);

– появяването на нови, динамични управленски дисциплини и необходимостта от учебно-методическото им осигуряване – с човешки ресурс, информационни и комуникационни технологии и съответстваща научна литература – студии, книги, учебници, помагала и пособия;

– необходимостта от по-тясна връзка между теорията и практиката в процеса на обучение на бъдещите специалисти – семинари, лектории, посещения на професионални центрове, летен стаж и държавна практика в различни по структура и вид централи.

Подготовката на специалисти за всички сфери в този момент не е изследвана многоаспектно и не са проучени обстойно мястото и ролята на различните дейности в университетите, които подготвят бъдещите управленци, администратори, психолози, педагози, медици, инженери и др.

През последните три десетилетия, когато България се преориентира в посока на европейските модели на поведение и ценности, у нас стават популярни експеренциалното образование и конструктивисткият дизайн на учене (Дж. Вико, Дж. Дюи, Ж. Пиаже, Дж. Брунел, Ал. Бандура, Дж. Ротър и Л. Виготски) като начин на организиране на преподаването и ученето. Теорията на Дж. Дюи за експеренциалното образование (thinking of learning), известна повече у нас като „активно учене“, бива развита в различни модели. Най-широка популярност придобива моделът на учебен цикъл на J. Bybee от 1997 г. (Solso, 2006), който съдържа следните елементи:

– участие (Engagement);

– изследване (Exploration);

– обяснение (Explanation);

– разработване (Elaboration);

– оценка (Evaluation).

Оценката съпътства всеки един от четирите обучителни цикъла.

D. Kolb и R. Fry създават модел за обучение от четири елемента – конкретен опит; наблюдение; размисъл за формирането на абстрактни понятия; изпитване в нови ситуации. Той представлява в известен смисъл опит за създаване на кръг за обучение, който включва конкретния опит на личността, последван от наблюдения и създаване на нов опит, водещи до изграждане на абстрактни понятия, последвани от тестването им в нови ситуации (Solso, 2006).

Авторите твърдят, че цикълът на обучение може да започне във всяка една от четирите точки. Към него трябва да се подхожда като към непрекъсната спирала. Въпреки това се предполага, че процесът на обучение често пъти започва с едно лице, което извършва определено действие и след това се проследява ефектът на действието в тази ситуация. Втората стъпка е да се разбере същността на тези ефекти в конкретния случай, така че, ако е взето едно и също действие, при същите обстоятелства би било възможно да се предвиди какво ще последва от действието. В този модел третата стъпка ще бъде разбирането на общия принцип, където попада всеки конкретен случай.

Актуалността на проблема за повишаване на качеството на висшето образование е безспорна. Тази проблематика се поставя с особена острота с Болонския пакет от образователни реформи по отношение на висшето образование, който издига новия методологически подход, измествайки акцента от входящите към изходящите параметри, т. е. от намеренията на преподавателите към образователните потребности и постижения на студентите. Възприетото в Европейското пространство за висше образование определение за резултатите от обучението гласи: „Съвкупност от знания, умения и компетенции, придобити от индивида, които той е способен да демонстрира след завършване на своето обучение“3) .

В документите на Болонския пакет4) от образователни реформи се подчертава, че висококачествените ефикасни и справедливи системи на образование и обучение са от ключово значение за успеха на Европа. Основното предизвикателство се състои в това да се гарантира придобиването на ключови компетенции от всички, като същевременно се трупат постижения, които ще позволят на Европа да се задържи на силна световна позиция във всички области на висшето образование.

С нова сила звучат постановките на Програма 2020 на ЕС. Акцентира се върху огромните възможности на училищното и университетското образование за разкриване и развитие на наличните сили, способности, таланти и дарования на отделната личност и подготовката є да живее в нова обществена и социална среда, гарантираща правото на свободен избор и достойно съществуване като личност, гражданин, родител, работник, специалист, ръководител.

I. Същност на компетентността и компетенциите на личността

Като белег на професионално майсторство и съпричастие към фундаменталните промени в света – глобализация на икономика, култура, изкуство, образование, работна сила, е умението на преподавателя във висшето училище да изгражда съответстващите на ХХІ век базови компетенции у своите студенти и по този начин да ги подготвя за предизвикателствата на конкретния професионален труд. Според Н. Герджикова „повечето автори, работили през 80-те и 90-те години, се обединяват около становището, че компетентността е мрежа от знания, сбор от способности и убеждения на преподавателите, които се проявяват вариативно, в зависимост от условията на обучение“ (Герджикова, 2001: 145).

За C. Kerr при анализа на професионалните компетенции е необходимо да се постига висока степен на „логическо съответствие между идеята за автономията на професионалиста в образованието, от една страна, а от друга – идеята за усвояването на някакъв репертоар от професионални диспозиции“ (Kerr, 1991: 18). Тези две идеи трудно могат да се съчетават, тъй като в термина „компетентност“ се преплитат две понятийни схеми – на нормата (външно регулирана от кодекса на труда, трудови закони, правилници, професионални характеристики и др.) и на способността (вътрешно присъщи, вродени или придобити личностни предразположения и качества, даващи възможност за иновационна, творческа, евристична дейност).

„Когато казваме, че една личност е компетентна, ние имаме предвид поне две неща:

– че тя е изпълнила някакви предварително определени стандарти;

– че изпълнението е осъществено ефективно, по подходящ начин.

Общото в двата случая е проявата на някакво умение. Разликата се състои в оценъчния контекст: в първия случай се касае за съобразяване с някакви външно определени норми; във втория – за съобразяване с някакви вътрешно (индивидуално) определени норми“, отбелязва Н. Герджикова (Герджикова, 2001: 56).

W. Loch разработва въпросите, свързани с класификация на компетенциите, и ги определя като „способност на личността да акумулира и създава нови правила за действие в зависимост от промяната в контекста на условията за протичане на учебното действие“ (Loch, 1979: 241 – 266).

Развитието на идентичността на студентите е едновременен процес на социално, обществено, гражданско, културно, биологично и личностноинтелектуално развитие. То, от своя страна, определя курикуларната компетенция на личността на бъдещия специалист като инвариантен ред от способности, които всеки човек може да развие у себе си, ако живее достатъчно дълго и премине през всички диференцирани и завършени етапи на училищното и университетското обучение, образование и възпитание.

1. Отношение между категориите „компетентност“ и „компетенция“

Понятията се раждат след явленията и обектите, за да ги обозначат терминологично. Затова феноменът „компетентност“ е познат дълго преди да бъде дефинирано понятие за него; дискусиите около дублетната двойка „компетентност – компетенция“ продължават много след като явлението се реализира в образователната практика на повечето страни.

Още в епохата на Античността, Средновековието и Ренесанса има духовно извисени, енциклопедични личности, достигнали върхове в различни дейности – изкуство, наука, култура, техника. И сега се проявява компетентност в тесни професионални дейности, която далеч надхвърля представите за осведоменост, образованост, опитност, вещина и др. подобни качества.

„Компетентност“ не означава универсално образование, а авторитет на можещ и знаещ (едновременно – б. а.) човек. Човек, познаващ Себе си – своите способности, таланти и заложби, за да ги прилага рационално, в полза на обществото, на своето интелектуално развитие и материално благополучие (Найденова, 2000).

„Компетентността е свързана, наред с натрупани знания и опит, и с развитието на определи способности у личността, с разширяване на границите на познанието и усъвършенстване на неговия дух чрез образование и самообразование. Изискваната днес компетентност се проявява и развива като „съчетание от силни лични качества, вродени или придобити... допълнени от познания и ноу хау“ (Найденова, 2000).

Понятията „компетентност“ и „компетенция“ се зараждат през ХХ век, но имат дълго еволюционно развитие. Н. Чомски (САЩ) въвежда в научния апарат „компетенция“ във връзка със задълбочените си психолингвистични изследвания. Понятието „компетентност“ се появява доста по-късно. Използва се в теорията за управление на материалното и нематериалното производство, предприемаческата дейност, икономиката и професионалното образование като критерий за осигуряване на необходими кадри и специалисти при съвременните условия и изискванията на работодателите. Първоначално се използва като критериална основа за оценка на личните качества, мотивите, опита и поведенческите характеристики на мениджърите. След книгата на Дж. Равен „Компетентността в съвременното общество“ (Равен, 2002) интересът към това понятие лавинообразно нараства и се налага разграничаването му от сродното понятие „компетенция“. Появяват се различни интерпретации. Много често се акцентира върху двойката „компетентност – компетенция“, като се цели тяхното идентифициране и съдържателно разграничаване, а също и по-нататъшното им диференциране до различни видове и разновидности. Безспорно, етимологията на двата термина е обща:

– Competens ( от латински език) – подходящ, съответстващ, способен, знаещ;

– Competentia (от латински език) – съгласуваност на частите, точно съотношение.

Двата глагола са производни на competero (от латински език): 1. съвпадам, съответствам; 2. способен (Български етимологичен речник, 1979). Вижда се, че речниковите тълкувания на двете сродни думи са различни, върху тях се поставят различни лексикални акценти.

Независимо от твърденията, че „различаването на конструктите и събитията има принципно значение за познанието и методологията на изследванията“5) , в Глосария на термините в Европейския фонд на образованието6) двете понятия се използват в еднакъв смисъл. Затова не се правят опити за разграничаването им, използват се синонимно. „При това „компетенцията“ се разглежда като нормативно зададено изискване към образователната подготовка на ученика или студента (знания, умения, навици, способи на дейност), докато компетентността – като овладяна вече компетенция, вече придобито лично качество, характеристика“ ( Хуторской, 2002). Част от тези виждания са обобщени и представени чрез схема № 1. С други думи, компетентността е вече осъществена, реализирана компетенция, потребна на личността и обществото.

Въпреки тези или други уточнения разглежданите понятия или се отъждествяват, или се диференцират предимно от руски изследователи и все още не са определени окончателно. Западноевропейската психологическа и педагогическа мисъл, образователните директиви на ЕС и Съвета на Европа говорят за изграждането на ключови компетенции.

Сравнителният семантичен анализ показва смислови различия между двете понятия, които според редица автори имат различен обем и съдържание. Според В. Найденова „компетенциите се проявяват чрез съответното действие при определена практическа изява, въз основа на усвоена съвкупност от знания, умения и опит и законови правомощия на лицето в някоя ограничена област...

Компетентността е по-обхватно понятие, има по-голям обем и по-богато съдържание; тя е свързана с личностно качество, основна характеристика, особеност на индивида и показва завършеност, резултат от действието, „дейността“ (Найденова, 2000).

Затова компетентността може да се разглежда като възможност за изпълнение на дейността в перспектива, която се проявява и доказва чрез съответната професионална, учебна или друга дейност, упражнявана често пъти с помощта на съответните компетенции и стандарти. В този смисъл, компетенцията винаги е обвързана с операционализирането на субектната изява, докато компетентността може да се приеме и в своята потенциална дистанцираност от непосредствена практическа изява.

Това до известна степен съвпада с позициите на Пл. Радев, че компетентността е един от конструктите в науките за образованието, който е „хипотетична същност; продукт на теоретизирането и човешките абстракции; понятие, категория, която се проявява в образователната действителност чрез събитието „компетенция“ – това, което става; конструктивни актове и действия; референти на конструктите; част от действителността“ (Радев, 2005).

Независимо от тези и други уточнения все още липсва единство в интерпретацията на съдържанието на двете понятия, тъй като са различни гледните точки – теоретична, феноменологична, конструктивистка, холистична и т. н. някои автори (Хуторской, 2003) използват селективно едно от понятията, други си служат синонимно и с двете.

Схема № 1 представя като логически конструкт сложния състав на понятието „компетентност“ (компонентите и връзките в този конструкт). Всички те отразяват реални психични процеси, свързани с развитието и практическата реализация на личността, които при съвременните условия и изисквания са свързани с компетентностното и непрекъснато образование за всеки човек. Разглежда се дейностното формиране на личността на студента в благоприятна социално-педагогическа среда за общуване и развитие чрез самостоятелна учебна, игрова, трудово-професионална и други дейности. „ За да могат младите хора да развиват своята компетентност според Дж. Равен, те трябва да са мотивирани да го правят, като им се възлагат интересни за тях дейности“ (Равен, 2002: 67).

След тези уточнения, изложени по-горе, може да обобщим, че компетентността на човека е индивидуално интегративно свойство на личността му, което се изявява в спецификата на организиране и използване на различни знания и умения, позволява ефективни решения и поведение в различни ситуации.

Компетентността е представена като психичен феномен (Хуторской, 2002), свързан с всички подсистеми на личността, с нейното цялостно развитие по различни пътища, както и с резултатите от това развитие и саморазвитие. Компетентността се проявява у всеки човек специфично, зависи от собственото му „Аз“, от индивидуалните му наклонности и интереси, мотиви, интелект, коефициент на интелигентност и творчески възможности. Въз основа на изграден опит и добри практики могат да се конкретизират някои процесуални възможности за развитие на различни компетентности у студентите.

Разглеждайки двойката „компетентност – компетенция“ като двойка „от концептуално-събитиен тип“, според Пл. Радев следва „компетентността да се интерпретира като конструкт, т. е. продукт на логическото мислене, необходим тогава, когато се определят някои отношения между обекти или между събития, които са ненаблюдаеми и трудно измерими. Събитиетокомпетенция е случай, явление, част от действителността, нещо, което става в поведението и средата, има начало и край и може да бъде определено в термините на изменението“ (Радев, 2001).

Според нас компетентността предполага поне минимален опит за прилагане на съответната компетенция. Затова с понятието „компетенция“ ще се обозначава резултатът от образованието – подготвеност, приспособимост, достижимост на цели, а под „компетентност“ ще се разбира сложно интегрално качество на личността, проявяващо се като нейна обща способност и готовност за дейност, основана на знания и опит, които са придобити в процеса на обучение, образование, възпитание и социализация и са ориентирани към самостоятелно и успешно участие в дейността.

2. Компетентност на личността

Компетентността има отношение към функционалните (служебни) аспекти на конкретното работно място. Това е обща способност на човека да изпълнява определена дейност в съответствие с приети и наложени стандарти и правила.

Компетентността според нас е измерима величина.

– Като вход – тя е способност, с която личността извършва определена дейност, а способността се отнася до това какви знания, умения и личностни характеристики носят у себе си отделните индивиди.

– Като процес – тя е изискуемото поведение, което позволява на личността да трансформира входа в изход, т. е. в краен резултат.

– Като изход, краен резултат – се измерва чрез резултатите от поведението на личността, използвала максимално своите знания, умения, качества, способности, подготвеност и професионализъм.

B. Mans fi eld (Mansfi eld, 2004) извежда три области на приложение на компетентността.

– Като резултат – включва стандартите на професионалното образование и обучение, поясняващи какво личностите могат да направят, за да бъдат наети на работа.

– Като задачи, които индивидите изпълняват на работното си място, т. е. описва се това, какво в действителност се случва.

– Като персонални качества – това са отличителните черти и характеристики, които представят индивидуалната соматична, психична, интелектуална и волева неповторимост на всяка личност.

При анализа на компетентността се разглежда и нейният културен аспект. Той оказва влияние върху процесите на разбирането є. Намира се във връзка с културната грамотност на личността и според M. Cheh засяга груповата идентичност – принадлежност към определена раса, пол, религия, етнос, класа и доколко това се противопоставя на изискванията за демонстриране на определено поведение на работното място“ (Cheh, 2000: 26–40).

В научната литература сериозно се поставя въпросът за управлението на компетентността на личността. То „може да се разглежда и като промяна на управленската култура, при което акцентът се поставя на индивидуалното развитие и отговорното трудово изпълнение в търсене на съвършенство, а не на стандартно установеното изпълнение. По този начин при управлението, базирано на компетентността на служителите, се гледа като на основен организационен ресурс, а от тук – и основен фактор за успеха или неуспеха на организацията“ (Кацамунска, 2008: 11).

3. Компетенциите като елемент от общата структура на личността

Най-общо компетенциите се определят като динамична комбинация от знания, разбиране, умения и способности, които се придобиват или развиват в самото обучение. Тяхното формиране трябва да бъде цел на всяка образователна програма. Обикновено се разграничават общи и предметноспецифични компетенции.

Водещ модел в много системи е рамката на компетентността, която трябва да се разработва като набор от отделни компетенции. Тази рамка се използва и като инструмент, чрез който необходимите компетенции на личността могат да се определят, оценят и измерят.

Те се свързват с поведенческата сфера на личността, засягаща изпълнителската дейност.

Водещи са сърцевинните компетенции, които показват възможностите на специалиста да координира дейностите си с другите си колеги и с многочислените потоци от различните информационни и комуникационни технологии (ИКТ). Те са ключов организационен ресурс, който участва в постигането на конкурентни предимства. „ Основните, най-важни компетентности, или т. нар. „ядро от компетентности“, включени в рамката, могат да се отнасят или към конкретната длъжност като цяло, или към набора от най-важни изисквания за компетентност, които човек трябва да притежава за определената длъжност, за разлика от други допълващи или по-второстепенни като значение компетентности“ (Кацамунска, 2008: 13).

С особена популярност в момента се ползват т. нар. социални компетенции. Те отразяват готовността и способността на специалиста да съдейства за създаване и укрепване на взаимоотношенията, да разбира преимуществата и недостатъците, да си взаимодейства с другите колеги по рационален, добросъвестен и нравствен начин, развивайки с това социална отговорност и солидарност.

L. Harvey отбелязва, че компетенцията е „характеристика на индивида, която се проявява, за да доведе до отлично изпълнение на работното място. Тя включва както „видими“ компетенции, като знания и умения, така и „скрити“ елементи – като отличителни черти и мотиви“ (Harvey, 2000).

G. Creetham и G. Chivers (Creetham, Chivers, 1998: 26 – 40) разработват холистичен модел на професионалните компетенции, като включват пет раздела от взаимно свързани компетентност и компетенции.

– Когнитивни (познавателни) компетенции. Това са основни теории и концепции, а също така и неформално, неявно знание, придобито експериментално, знание „да знаеш какво“, основано на разбирането „да знаеш защо“, изисквано от компетентността.

– Функционални (служебни) компетенции. Уменията „да знаеш защо“ включват нещата, които работещата личност в определена професионална област трябва да може да направи и е способна да демонстрира.

– Персонални (поведенчески) компетенции – „да знаеш как да се държиш“. Те са дефинирани като сравнително трайна характеристика на личността, причинно свързана с ефективно или отлично изпълнение на работното място.

– Етични (нравствени) компетенции. Разглеждат се като владеене на подходящи персонални и професионални ценности на личността и способности за вземане на надеждни решения, базирани на работни ситуации.

– Метакомпетенции. Свързани са със способността за справяне с глобалните промени както в света, така и в страната, а също така и с обучение и отразяване на новопридобитите знания в практиката.

Формирането на интеркултурни компетенции у личността е актуален проблем на съвременното общество и в частност – на днешните етика, психология и педагогика. За съжаление, в учебната практика на висшите училища акцентът е поставен върху процеса на обучение, а възпитанието в положителни нагласи, в толерантност – етническа, полова, религиозна, расова, статусна и др., остава на заден план. Условие за подобно развитие на личността е именно формирането у нея на интеркултурни компетентности.

При съвременните процеси на глобализация, на конфликти на културна основа едно от актуалните направления на работа в университета е възпитанието в толерантност, на културен обмен, т. е. на интеркултурност. По думите на В. Павлов „върху сферата на образованието лежи голяма отговорност, превръщаща съвременното училище в своего рода буфер, призван да смекчи удара на междукултурния сблъсък, а в най-добрия случай да го предотврати“ (Павлов, 2003). Със задачата за реализиране на тази отговорност е призвана да се справи т. нар. „педагогика на толерантността“, или интеркултурната педагогика, насочена към формиране на личност, „ диалогично възприемаща обкръжаващия свят“. Условие за това е формирането на интеркултурна компетенция, разглеждана като „полагаща основа за формиране на толерантност“.

В тази връзка, когато говорим за „интеркултурни компетенции“, ние ги свързваме със знания и умения. В случая става въпрос за знания за себе си, за познаване на собствената култура, за постигане на идентичност, за отговор на въпроса: „Кои сме ние?“. Става дума и за знания, свързани с „другите“ (личности, културни, етнически, расови, религиозни групи), за тяхното опознаване, за отчитане на различията.

Уменията трябва да са свързани с разпознаването и разбирането на „другите“. Необходимо е да се изграждат умения за позитивно мислене, за приемане на различията и за културно взаимодействие, с цел постигане целите на интеркултурното образование. В този смисъл ние приемаме определението, което дават P. Paelman и М. Verlot: „Интеркултурната компетенция е способност за разбиране на социокултурните различия и да се действа успешно в разнообразна културна среда“ (Paelman, Verlot, 2007).

II. Видове компетенции на личността

Първата и най-важна компетенция, която студентът трябва да усвои, е свързана със способността да се адаптира към обкръжаващата го жизнена среда, към живата и неживата природа, към предизвикателствата, които предлага природата на съвременния човек – наводнения, земетресения, озонова дупка, цунами, обезлесяване, настъпление на пустините, изчезване на множество животински и растителни видове. Тази компетенция изисква от най-ранна възраст у детето – бъдещ ученик, студент, гражданин, да се възпитава висока екологична култура. Именно в тази област училището и университетът нямат и не могат да имат достоен съперник при решаване на тази задача – чрез целенасоченото и организирано обучение и възпитание с многобройни реални примери тази култура може да бъде изградена у обучаемите.

Втората компетенция е сензомоторната. Свързана е с изискването личността на обучаемия да се превърне във виждащо и чуващо същество, да е отворена към проблемите на близките до нея хора – съученици, състуденти, родители, учители, преподаватели, приятели, съседи, а по-късно – колеги, ръководители и подчинени. Изграждането на тази компетенция започва от периода на ранното детство, когато детето влиза за пръв път в контакт с играчките, опознава ги, разучава тяхното устройство. Чрез игрите то се запознава със света на възрастните, претворява го и обогатява своите реални представи за заобикалящата го действителност. „ Детското сърце трябва да бъде предано на някого, на нещо. Ако малкият човек не остави частица от своето сърце в куклата, кончето, плюшеното мече, птичката, нежното и беззащитно цвете, дръвче, любимата книга, за него ще е недостъпно дълбокото чувство на човешка дружба, вярност, преданост, привързаност“, пише В. Сухомлински (Сухомлински, 1974: 290). Най-трудната дейност при възпитателния процес е да научим възпитаника да чувства, защото нравственият облик на възрастния индивид зависи в крайна сметка от това от какви извори е черпил той своите радости през детските си години.

Тази компетентност е изключително необходима на специалистите, работещи в областта на хуманитаристиката и социалните науки. Те ежедневно се сблъскват с множество проблеми на гражданите – молби, въпроси, тревоги, болести, проблеми, които трябва да бъдат разбрани, приети и решени по най-бърз и безболезнен за личността начин.

Третата компетенция е локомоторната. Чрез усвояване на основните двигателни умения – ходене, лазене, скачане, хвърляне, бягане, детето разширява кръга на своите контакти с хората и предметите. Основните двигателни умения лежат в основата на невербалното общуване на личността – поза, мимика, жест, усмивка, поглед, движение на ръцете и краката. Чрез физическите упражнения в училище у децата се изграждат важни практически умения, които по-късно ще се използват в практико-приложната и творческата им дейност като възрастни.

Четвъртата компетенция е свързана с подражателните способности. В началното и основното училище формиращата се личност усвоява образователни образци и се адаптира към педагогическите изисквания. Редом с това усвоява у дома и в училище модели на нравствено и речево поведение и идентификация чрез поведението на родителите и учителите си. Подражателната способност е един от елементите на процеса на социализация на индивида и постепенното му израстване до завършена личност. Резултатната социализация се гради върху богатството и идейната пълноценност на емоционално-чувствения живот.

Петата компетенция е свързана с развитието на фантазията. За пръв път в предучилищна възраст детето създава свои фантазни образи чрез измислени от него приказки и герои. Пред съзнанието му се откриват неизчерпаеми извори на фантазията, творчеството и живата мисъл, когато вижда и чувства прекрасното около себе си. Сред най-ярките фактори за развитието на фантазното мислене е приказката. „Приказката, фантазията – това е ключето, с чиято помощ може да отключат изворите и те ще забликат животворно. Приказката кара картината да оживее. Образно казано, приказката е свежият вятър, разпалващ пламъчето на детската мисъл и реч. Аз само споменах, че вечерният здрач и нощната тъма текат като реки от далечни долини и гори, а във въображението на децата вече се родиха образите на приказните същества. В този вечерен час, когато светът сякаш облича тайнствено наметало, детската фантазия бурно се развихря“ (Сухомлински, 1978: 38).

Фантазията е водещо средство за достигане до истинското творчество и съзидателната интелектуална дейност на младия специалист.

Шестата компетенция е езиковата (вербалната). В условията на процеса на комуникация между хората начинът, по който те се изразяват, представлява сам по себе си творение, творчески акт. Две общуващи помежду си личности чрез вербалните форми, дори и да използват общ лингвистичен код и да формулират едно и също послание, със сигурност не ще могат да се изразят по един и същи начин. Езиковата култура на човека за В. Сухомлински е огледало на неговата духовна култура. „ С помощта на словото аз отварях очите на децата за богатството на заобикалящия ги свят. Като чувстват и преживяват красотата на видяното и чутото, те възприемат най-тънките оттенъци на словото и чрез него красотата влиза в тяхната душа“ (Сухомлински, 1978: 226). С помощта на словото се усвояват знания, опит, умения, влиза се във вербална комуникация с връстници и възрастни. Поставяните от него въпроси изискват от страна на родители, учители и преподаватели пълни, точни, логически и граматически правилни отговори. По този начин се задоволява любопитството на развиващия се индивид и се полагат основите на любознателността като личностно значимо качество. Преподавател с висока езикова култура, с умения да използва сравнения, епитети, определения, да насища с позитивни емоции словото си е желан събеседник от страна на студентите. Той е в състояние да събуди у тях желания за овладяване на програмния учебен материал чрез благозвучната реч, правилните обяснения, обаятелния разказ, активната и резултатна лекция.

R. Blakar (Blakar, 1979) поставя особено ударение върху основните моменти при избора, с чиято помощ говорещият може да демонстрира във висша степен вербалната си компетенция пред другите.

– Избор на думи и изрази: макар да са синоними, различните думи сочат основно различаващи се мрежи от семантични асоциации.

– Избор на граматична форма: когато в дадено изказване, с помощта на граматическата форма, се отваря път към възприемане на фактическо надмощие.

– Избор на поредността: мястото, което дадена дума заема в списъка с думи, ще повлияе върху впечатлението, предизвикано у адресата.

– Избор на наблягането и тона: тонът на гласа може да предпочете дали фразата има за цел да бъде въпрос, обяснение, преговаряне, споразумение и др.

– Избор на имплицитните предпоставки: става въпрос за мощен механизъм, чрез който преподавателят може да наглася по свой начин „онова, за което говори“, и да налага онова, което се смята за придобито от присъстващите страни.

Богатата езикова култура, владеенето на речевия етикет, уменията да се използва най-рационално вербалното общуване, позволяват на специалистите с висше образование бързо да намерят допирни точки с гражданите или представителите на организациите, да намерят общ език, а последните да вникнат в обясненията и мотивите за вземане на едно или друго решение. При контактите е необходимо използването на правилен, книжовен български език, без жаргони, чуждици и сложни, неразбираеми словосъчетания.

С. Московичи извежда един парадокс в областта на общуването между личности с различна вербална компетентност: „ Индивидите се обръщат към лица с по-малка компетентност от тях във вербалната интелектуална сфера; те проявяват адаптивни усилия, които като че ли целят тези лица да могат да достигнат до разбиране; същевременно съдържанието на тяхната комуникация се стеснява и като че се ограничава с оперативни и нормативни въпроси“ (Московичи, 2006: 507).

Седмата компетенция е регулативната. Тя дава възможност на младата личност не само да спазва установените правила – на поведение, нравствено-етични, дисциплинарни, на общуване, но и да създава нови. Първоначално това става по пътя на подражанието, а по-късно, в горна училищна възраст, роля играят съзнанието и самосъзнанието, изградената гражданска позиция. Водещо място заемат елементите на нравствеността – знания за морала, нравствени чувства, понятия, убеждения, поведение. Сред най-значимите нравствени качества, присъщи на съвременния човек, се открояват хуманността, човеколюбието, човечността. Те изискват сериозна възпитателна дейност, насищане на обучението и възпитанието с нравствени примери, регулиране и саморегулиране на поведението на учащите. „Невъзможно е да се възпита човечност, ако в сърцето не се е утвърдила привързаност към близкия и скъпия човек. Думите за обич към хората още не са обич. Главното тук са не гръмките думи, а дълбоките чувства. Да се обича човечеството, е по-лесно, отколкото да се направи добро на родната майка“ (Сухомлински, 1974: 268).

Осмата компетенция е техническата. Личността изпитва потребности от творческа изява. Тя се реализира чрез преразказите и съчиненията в часовете по роден език и литература; практическите предмети, създадени от пластилин, глина, хартия, картон, дърво, метал, в часовете по труд, техника и технологии; рисунките от часовете по изобразително изкуство; макетите, моделите, контурните карти, направени в часовете по физика, химия, история, география, компютърна грамотност. Тази компетенция е тясно свързана с развитието на креативното, творческо, откривателско мислене на личността на обучаемите. В. Сухомлински отбелязва: „ Стремях се децата постепенно да оперират с такива понятия, като явление, причина, следствие, събитие, обусловеност, зависимост, различие, сходство, общност, съвместимост, несъвместимост, възможност, невъзможност и др. Многогодишният опит ме е убедил, че тези понятия играят голяма роля при формиране на абстрактното мислене“ (Сухомлински, 1978: 150).

Съвременното висше образование позволява у бъдещите специалисти да се изгражда технологична култура с помощта на обучението по дисциплините от технологическия цикъл – компютърни технологии, интернет и уебдизайн и др. Съвременната технологична култура е сложно образувание, което осигурява адаптация към бързо променящите се условия на материалната среда и личен комфорт на базата на добре преценени аспирации, адекватна самооценка и умения за работа в екип. Технологичната култура на личността през ХХІ век включва в съдържанието си изключително богат комплекс от знания и умения за основите на съвременния бизнес, за принципите на деловата публична организация, за методите на управлението в нематериалната и материалната сфера, производството и пласмента и много други знания, умения, личностни качества и подходи към живота като цяло и към конкретни действия.

Редом с тези основни компетенции, придобивани от личността по време на училищното обучение, W. Loch (Loch, 1979) извежда и няколко други, които се появяват в края на юношеската и първите години на младежката възраст.

Професионална компетенция. Свързана е с овладяването и подготовката за изпълнение на определена професия. Водещо място се отделя на образователната система (училище, учители, преподаватели, студенти), които могат да насочват обучаемите към професия съобразно способности, умения, таланти, дарования, желания на личността, да разкриват пред нея възможностите за професионална реализация, израстване и удовлетвореност. Чрез включване на обучаемите в разнообразни форми на учебен труд (устен, писмен, практически, графичен, физически, интелектуален) се създават условия да се пробудят заложбите и наклонностите, да се почувства радостта от творчеството, да се изработят привички, които са задължително необходими за бъдещата професионална дейност.

Професионалната компетенция е тясно свързана с професионалната култура на личността. Тя е специфично проявление на културата в определен вид професионална дейност. Основни нейни елементи са професионалният дълг, професионалната съвест и професионалната чест, в които се интегрират престиж, компетентност и авторитет. „Дългът е елемент на дължимото като негова личностна заинтересована овладяност, като „преведена“ в действие наличност на изискванията. Тъкмо затова дългът има личностни измерения, той е невъзможен без индивидуалния ангажимент на професионалиста, без неговия осъзнат стремеж за по-пълна и ефективна реализация на дължимото“, пише К. Нешев (Нешев, 1992: 76).

Ролева компетенция. През целия си съзнателен живот личността овладява и изпълнява определени социални роли – на дете, родител, ученик, студент, член на група и колектив, гражданин, избирател и др. Изработването на социална ориентация е най-важното условие за формиране на морална зрелост и идейна устойчивост. Несъмнено, висока е ролята на образователната система за усвояване на тази компетенция. Тя е свързана с въпроса за маската, която хората носят в определени моменти от живота си, и умението да я сменят според обстоятелствата.

Политическа компетенция. Свързана е с позициите на личността в областта на политическата дейност (избирател, избраник, познавач на политически партии и течения, на политиката на управляващи и опозиция), с властовите позиции и умения на личността да участва в управлението на обществото, ролята на политическия лидер в областта на привличането или манипулирането на масата избиратели.

Икономическа компетенция. Релацията икономическа социализация – икономическа компетенция е особено силна, тъй като личността е участник в процесите на създаване и разпределение на материалните и духовните блага, на услугите и на научните открития. Знанията за производството, бюджета (личен, семеен, обществен), парите, капитала, борсите, банките, управлението на предприятието, печалбата и разходите са водещи за икономическата възпитаност и култура на личността.

Практическа компетенция. Приема се, че тя е своеобразен синтез на всички изброени по-горе компетенции.

Компетенция за мобилност в социалния живот. Свързана е с уменията на личността за бърза адаптация към настъпващите социално-икономически, политически, културни, образователни промени в обществото, смяната или овладяването на нова професия, нови професионални умения, квалификация.

Склонността към бърза промяна в установения начин на живот е компетенция, позволяваща бърза адаптация, поемане на лична инициатива, субективно преработване и трансформиране на новото в личностно значимо.

Способността за регенериране е последната компетенция на личността, която засяга начина на живот, храненето, здравето, обучението, продължаването на рода, осмисляне на свободното време, активната почивка и спортуването. Университетът отново може да играе важна роля при реализацията на тази компетенция чрез обучението, извънкласните и извън университетските дейности, физическото възпитание и спорт.

Заключение

Повишеното търсене на актуални умения и компетенции у личността на съвременния пазар на труда е водеща линия в съвременната трудова политика на индустриално развитите държави от ЕС. Бялата книга „Растеж, конкурентоспособност и наемане на работа“, издадена от Европейската комисия през 1993 година, подчертава значението на екипираната с умения работна сила за постигане на конкурентно предимство пред другите държави. Още тогава пред страните членки на Съюза се поставят амбициозните задачи за насищане на производството с модерни информационни и комуникационни технологии, да се откриват и функционират на високо ниво школи, курсове, квалификационни центрове в обединена Европа за придобиване на нови специалности и преквалификация на работната сила, за да бъде тя високо конкурентна на световния и европейския пазар на труда.

Въпросите, свързани с критериите за качеството на подготовката на специалистите, са ключови и определят цялата насоченост на възпитателно-образователния процес във висшите учебни заведения. За да се решат реално задачите, свързани с ориентацията на образователната система към формирането и изграждането на нова, качествена подготовка на бъдещите специалисти, е необходимо да се внесат в критериите за оценка на образованието, редом с известните знания, умения, навици и други параметри.

Един от тези нови параметри според нас е изграждането на личностното качество „компетентност“ и прилежащите є компетенции, изграждани във висшето училище. Необходимо е да се формират у бъдещия млад специалист базови, личностни компетенции, способности, проявяващи се в различни форми в многообразните професионални ситуации и в социалния живот.

БЕЛЕЖКИ

1. EСЕТ 2020 – Образование и обучение за устойчиво развитие.

http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf

2. Болонски процес (сборник статии).

http://hrdc.bg/fce/001/0150/files/Bolonski%20process%20%20Statiii%20 April%

20.2011.pdf

3. Заключения на Съвета на ЕС относно компетентностите в подкрепа на инициативата „Нови умения за нови работни места“.

h t t p : / / e u r l e x . e u r o p a . e u / L e x U r i S e r v / L e x U r i S e r v . do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011

4. Вж. Европейски стандарти за качество на висшето образование.

http://www.neaa.government.bg/assets/cms/File/QS%20NEAA.pdf

EСЕТ 2020 – Образование и обучение за устойчиво развитие.

http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf

5. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии, Екатеринбург, 1997.

6. Глосарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов 1997.

ЛИТЕРАТУРА

Болонски процес (сборник статии).

http://hrdc.bg/fce/001/0150/files/Bolonski%20process%20%20 Statiii%20April%

20.2011.pdf

Велчев, Ив.(2005) Качество на образованието: национални реалности и глобален проект, Български език и литература (Е-версия). http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm

Герджикова, Н. (2001). Диференциални аспекти на обучението, Веда Словена-ЖГ, София.

Глосарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов 1997.

http://www.edu.ru/db/portal/spe/

Делор, Ж. и др. (1997). Образованието – скритото съкровище, София.

Десев, Л. (2000). Педагогическа психология, София.

Европейски стандарти за качество на висшето образование.

http://www.neaa.government.bg/assets/cms/File/QS%20NEAA.pdf

EСЕТ 2020 – Образование и обучение за устойчиво развитие.

http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf

Завалова, Н. и др. (1986). Образ в системе психической регулации, Москва: Наука.

Заключения на Съвета на ЕС относно компетентностите в подкрепа на инициативата „Нови умения за нови работни места“. h t t p : / / e u r l e x . e u r o p a . e u / L e x U r i S e r v / L e x U r i S e r v . do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011

Илиева, Сн. (1998). Привързаност към организацията. Психологически анализ, София.

Искрев, Д. (2000). Реализиране на идеята за професионалната мобилност на личността в образователен контекст, Педагогика, кн.3.

Искрев, Д. (2001). Технология на кариерата, Благоевград.

Каган, М. (1974). Человеческая деятельность, Москва.

Как дa постигнем успех в един променящ се сектор, ЛиК, С., 2000.

Каменов, К. (2004). Основи на управлението, Част първа: Теоретични основи на управлението, Абагар, Велико Търново.

Кацамунска, П. (2008). Модели на управление на компетентността в публичната администрация, Авангард Прима, София.

Милков, Л. (2006). Конструктивизмът като образователна идея, Педагогика, кн. 1.

Милков, Л. (2010). Конфликтология, Юни Експрес, София.

Мясищев, В. (1960). Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека, Москва.

Найденова, В. и др. (2000). Структура на професионалната компетентност на учителя, Образование и квалификация, кн. 3.

Национална стратегия за развитие на културата 2011.

http://mc.government.bg/files/1185 Project Strategii, 30.11.2011.pdf

Нешев, К.(1992). Въведение в етиката, Век 22, София.

Ников, Ат. (1998). Обучение и психично формиране на личността, София: УИ „Стопанство“.

НКПД 2011 – Национална класификация на професиите и длъжностите в Република България.

http://gost.bg/index.php?topic=495.0

Образование за всички – Дакарска рамка за действие.

http://www.see-educoop.net/education in/pdf/edu dokl-bul-blg-t02.pdf

Образование за устойчиво развитие, Национална стратегия.

http://www.potrebitel-vikbg.org/files/SDS, 31. 07. 2007. Last version.pdf

Образовательно-ориентированный подход к профессиографии, Екатеринбург, 1997.

Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“.

http://ophrd.government.bg/

Павлов, В. (2003). Толерантность в системе образования, Новые знания, кн. 1.

Павлов, П., П. Кацамунска. (2000). Държавният служител. Делови вид и комуникации. София: Атлантис-ГК.

Платонов, К. (1984). Краткий словарь системы психологических понятий, Высшая школа, Москва.

Платонов, К. (1977). Психология, Педагогика, Москва.

Правила за работа по националната стандартизация.

http://www .bdsbg.org/images/upload/Normativna%20baza/bis irpart3

102006.pdf

Прангишвили, А. (1971). Проблема установки на современном уровне, Тбилиси.

Програма за нови умения и работни места.

http://www.knsbbg.org/pdf/473/12. Programa za nowi umenia&rabotni mesta.pdf

Равен, Дж. (2002). Компетентность в современном обществе. Москва.

Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика, Пловдив.

Радев, Пл. (2000). Тематичен енциклопедичен наръчник по систематична педагогика, Пловдив.

Радев, Пл. и др.(2001). Педагогика, Пловдив.

Резолюция на Европейския парламент относно компетентностите в подкрепа на инициативата „Нови умения за нови работни места“.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:1 35:0008:0011:BG:PDF

Резолюция на Европейския парламент относно предоставяне на обучение през целия живот за знание, творчество и иновации. http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP// TEXT+TA+P6-TA-20080625+0+DOC+XML+V0//BG

Сластенин, В., Н. Тамарина (1986). Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности, Вопросы психологии, кн. 3.

Социална психология под ред. на Московичи, С. (2006). София: Изд. „Дамян Яков”.

Сухомлински, В. (1974). Раждането на гражданина, Народна просвета, София.

Сухомлински, В. (1978). Сърцето си отдавам на децата, Народна просвета, София.

Тофлър, Ал. (1992). Шок от бъдещето, София.

Хуторской, А. (2002). Ключевые компетенции и образовательные стандарты, „Эйдос“.

Хуторской, А. (2003). Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования, Народное образование, кн. 27.

Шадриков, В. (2004). Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход, Высшее образование сегодня, кн. 8.

Шевандрин, Н. (1995). Социальная психология в образовании: Учеб. пособие, Часть 1, Концептуальные и прикладные основы социальной психологии, Москва.

Blakar, R. (1979). Langudge as a means of social power , In: R. Rommetveit, R. Blakar (ed), Studies of language, thought and verbal communication, Academic Press, Londres,.

Cheh, M. (2000) Facilitating learning in multicultural teams, Advances in Developing Human Resources, 5 (1).

Creetham, G., G. Chivers, The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonized the reflective practitioner and competence-based approaches, Journal of European Industrial Training, 1998, 22 (7).

Dufresne Robert J, Strategies for Use in Science Courses.

http://www.bedu.com/Publications/UMASS.pdf

Garland, P., J. Spencer (1994). Presentation skills guidelines , Plymouth.

Harvey, L. (2000). De fining and measuring employability , Quality in Higher Education, 7 (2).

Kerr, C. (1991) . The Great Transformation In Higher Education 19601980, State University of NY Press.

Knight, P., M. (2004) Yorke, Learning, curriculum and employability in higher education, Routledge, London.

Loch, W., (1979). Curricular e Kompetenzen und Padagogische Paradigmen, Bildung und Erziehung, 32, H. 3.

Mansfield, B., Competence (2004). Based Approaches to Management Development, Lancaster: Centre for the Study of Management Learning, .

Mayer-Eppler, W. (1969). Grundlagen und Anwendung der Informationstheorie, Berlin, Springer, .

Paelman, P., M. Verlot (2007). Pedagogy, Diversity and Empowerment Interculturalisation of schools in Flanders as a tool for mor e democratic education, Brusell.

Porter, M. (1990). The Competitive Advantage of Nations , Harvard Business Review, March-April.

Solso, L. (2006). Cocnitive Psichology, NY, .

Wilson, Еl. (2010). Powerful pedagogical strategies in initial teacher, London.

REFERENCES

Bolonski protses (sbornik statii).

http://hrdc.bg/fce/001/0150/files/Bolonski%20process%20%20 Statiii%20April%

20.2011.pdf

Velchev, Iv. (2005). Kachestvo na obrazovanieto: natsionalni realnosti i globalen proekt, Balgarski ezik i literatura (E-versia). http://liternet. bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm

Gerdzhikova, N. (2001). Diferentsialni aspekti na obuchenieto , Veda Slovena-ZHG, Sofi a.

Glosariy terminov rinka truda, razrabotki standartov obrazovatelynыh programm i uchebnыh planov 1997.

http://www.edu.ru/db/portal/spe/

Delor, ZH. i dr. (1997). Obrazovanieto- skritoto sakrovishte, Sofi a.

Desev, L. (2000). Pedagogicheska psihologia, Sofi a.

Evropeyski standarti za kachestvo na vissheto obrazovanie.

http://www.neaa.government.bg/assets/cms/File/QS%20NEAA.pdf

ESET 2020- Obrazovanie i obuchenie za ustoychivo razvitie.

http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf

Zavalova, N. i dr . (1986). Obraz v sisteme psihicheskoy r egulatsii , Moskva:Nauka.

Zaklyuchenia na Saveta na ES otnosno kompetentnostite v podkrepa na initsiativata “Novi umenia za novi rabotni mesta”.

h t t p : / / e u r l e x . e u r o p a . e u / L e x U r i S e r v / L e x U r i S e r v . do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011

Ilieva, Sn. (1998). Privarzanost kam or ganizatsiyata. Psihologicheski analiz, Sofi a.

Iskrev, D. (2000). Realizirane na ideyata za profesionalnata mobilnost na lichnostta v obrazovatelen kontekst, Pedagogika, kn. 3.

Iskrev, D. (2001). Tehnologia na karierata, Blagoevgrad.

Kagan, M. (1974). Chelovecheskaya deyatelynosty, Moskva.

Kak da postignem uspeh v edin promenyasht se sektor, LiK, S., 2000.

Kamenov, K. (2004). Osnovi na upravlenieto, Chast parva: Teoretichni osnovi na upravlenieto, Abagar, Veliko Tarnovo.

Katsamunska, P . (2008), Modeli na upravlenie na kompetentnostta v

publichnata administratsia, Avangard Prima, Sofi a.

Milkov, L. (2006). Konstruktivizmat kato obrazovatelna ideya, Pedagogika, kn. 1.

Milkov, L. (2010). Konfl iktologia, Yuni Ekspres, Sofi a.

Myasishtev , V. (1960). Osnovn ыe pr oblemi i sovr emennoe sostoyanie psihologii otnosheniy cheloveka, Moskva.

Naydenova, V. i dr. (2000). Struktura na profesionalnata kompetentnost na uchitelya, Obrazovanie i kvalifi katsia, kn. 3.

Natsionalna strategia za razvitie na kulturata 2011.

http://mc.government.bg/files/1185 Project Strategii, 30.11.2011.pdf

Neshev, K. (1992). Vavedenie v etikata, Vek 22, Sofi a.

Nikov, At. (1998). Obuchenie i psihichno formirane na lichnostta, Sofi a: UI OStopanstvoN.

NKPD 201 1 - Natsionalna klasi fikatsia na profesiite i dlazhnostite v

Republika Bulgaria.

http://gost.bg/index.php?topic=495.0

Obrazovanie za vsichki- Dakarska ramka za deystvie.

http://www.see-educoop.net/education in/pdf/edu dokl-bul-blg-t02.pdf

Obrazovanie za ustoychivo razvitie, Natsionalna strategia.

http://www.potrebitel-vikbg.org/files/SDS, 31. 07. 2007. Last version. pdf

Obrazovatelyno-orientirovannыy podhod k professiografi i, Ekaterinburg, 1997.

Operativna programa Razvitie na choveshkite resursi.

http://ophrd.government.bg/

Pavlov, V. (2003).T olerantnosty v sisteme obrazovania, Nove znania , kn. 1.

Pavlov, P., P. Katsamunska. (2000). Darzhavniyat sluzhitel. Delovi vid i komunikatsii. Sofi a: Atlantis-GK.

Platonov, K. (1984). Kratkiy slovary sistemы psihologicheskoy ponyatiy, Visshaya shkola, Moskva.

Platonov, K. (1977). Psihologia, Pedagogika, Moskva.

Pravila za rabota po natsionalnata standartizatsia.

http://www .bdsbg.org/images/upload/Normativna%20baza/bis irpart3 102006.pdf

Prangishvili, A. (1971). Problema ustanovki na sovr emennom ur ovne, Tbilisi.

Programa za novi umenia i rabotni mesta.

http://www.knsbbg.org/pdf/473/12. Programa za nowi umenia&rabotni mesta.pdf

Raven, Dzh. (2002). Kompetentnosty v sovr emennom obshtestve . Moskva.

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika, Plovdiv.

Radev, Pl. (2000). Tematichen entsiklopedichen narachnik po sistematichna pedagogika, Plovdiv.

Radev, Pl. i dr. (2001). Pedagogika, Plovdiv.

Rezolyutsia na Evropeyskia parlament otnosno kompetentnostite v

podkrepa na initsiativata ONovi umenia za novi rabotni mestaM.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135 :0008:0011:BG:PDF

Rezolyutsia na Evropeyskia parlament otnosno predostavyane na

obuchenie prez tselia zhivot za znanie, tvorchestvo i inovatsii.

http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP//TEXT TA P6-TA-20080625 0 DOC XML V0//BG

Slastenin, V., N. Tamarina (1986). Psihologicheskie problem ы podgotovki uchitelya k kollektivnoy pedagogicheskoy deyatelynosti, Voprosы psihologii, kn. 3.

Sotsialna psihologia pod red. na Moskovichi, S. (2006). So fi a: Izd. “Damyan Yakov”.

Suhomlinski, V. (1974). Razhdaneto na grazhdanina, Narodna prosveta, Sofi a.

Suhomlinski, V . (1978). Sartseto si otdavam na detsata , Narodna prosveta, Sofi a.

Tofl ar, Al. (1992). Shok ot badeshteto, Sofi a.

Hutorskoy, A. (2002). Klyuchev ыe kompetentsii i obrazovatelyn ыe standartы, “Oydos”.

Hutorskoy, A. (2003). Klyuchev ыe kompetentsii kak komponent lichnostno orientirovannoy paradigm ы obrazovania, Narodnoe obrazovanie, kn. 27.

Shadrikov, V. (2004). Novaya modely spetsialista: innovatsionnaya podgotovka i kompetentnostn ыy podhod, Visshee obrazovanie segodnya, kn. 8.

Shevandrin, N. (1995). Sotsialynaya psihologia v obrazovanii: Ucheb. posobie, Chasty 1, Kontseptualynыe i prikladnыe osnovi sotsialynoy psihologii, Moskva.

Blakar, R. (1979). Langudge as a means of social power , In: R. Rommetveit, R. Blakar (ed), Studies of language, thought and verbal communication, Academic Press, Londres,.

Cheh, M. (2000) Facilitating learning in multicultural teams, Advances in Developing Human Resources, 5 (1).

Creetham, G., G. Chivers (1998). The re flective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonized the re flective practitioner and competence-based approaches, Journal of European Industrial Training, 22 (7).

Dufresne Robert J, Strategies for Use in Science Courses.

http://www.bedu.com/Publications/UMASS.pdf

Garland, P., J. Spencer (1994). Presentation skills guidelines , Plymouth.

Harvey, L. (2000). De fining and measuring employability , Quality in Higher Education, 7 (2).

Kerr, C. (1991). The Great Transformation In Higher Education 19601980, State University of NY Press.

Knight, P., M. Yorke (2004). Learning, curriculum and employability in higher education, Routledge, London.

Loch, W. (1979). Curriculare Kompetenzen und Padagogische Paradigmen, Bildung und Erziehung, 32, № 3.

Mansfield, B., Competence Based Approaches to Management Development, Lancaster: Centre for the Study of Management Learning, 2004.

Mayer-Eppler, W. (1969). Grundlagen und Anwendung der Informationstheorie, Berlin, Springer.

Paelman, P., M. Verlot (2007). Pedagogy, Diversity and Empowerment Interculturalisation of schools in Flanders as a tool for mor e democratic education, Brusell.

Porter, M. (1990). The Competitive Advantage of Nations , Harvard Business Review, March-April.

Solso, L., Cocnitive Psichology, NY, 2006.

Wilson, Еl. (2010). Powerful pedagogical strategies in initial teacher, London.