https://doi.org/10.53656/ped2023-8.1

Резюме. Дефинирането и структурно-съдържателното описание на основни компетентности на учителите в нормативен документ, представящ държавните изисквания за квалификация „учител“ през 2021 г., е предизвикателство пред висшите училища в България как на практика да приложат компетентностния подход в обучението на бъдещите учители. Настоящото изследване е първото, което цели проучване мнението на студенти, изучаващи педагогически дисциплини, по отношение на основни компетентности на учителите като: преподаване, взаимоотношения с учениците, взаимоотношения с другите педагогически специалисти, лидерство, работа с родителите и семейната общност, възпитателна работа, работа в мултикултурна и приобщаваща училищна среда. Резултатите илюстрират значимостта на осведомеността на студентите относно основни професионално-педагогически компетентности на учителя, в т.ч. осъществяването на рефлексия спрямо техни съдържателни компоненти.

Ключови думи: компетентностен профил на учителя; професионалнопедагогически компетентности; университетска педагогическа подготовка; мнение на студенти

Увод

Компетентностният подход в обучението е един от съвременните водещи педагогически подходи, обект на засилен интерес особено в областта на средното образование. Той е сред основните съвременни тенденции в българската образователна политика. Неслучайно именно на сайта на Министерството на образованието и науката има специален раздел „Компетентностен подход“, в който са поставени материали в подкрепа на дейността на учителите при осъществяване на прехода „от преподаване на знания към овладяване на ключови компетентности“ чрез „интегрираното междупредметно взаимодействие, практическата насоченост на обучението, ориентацията към резултати и прилагането на иновативни подходи и практики“1.

Реализирането на компетентностния подход в училищна среда изисква много доброто му познаване и прилагане от страна на учителите. Това аргументира и въвеждането на нова задължителна дисциплина в обучението на бъдещите учители „Компетентностен подход и иновации в образованието“2. За първи път в нормативен документ, свързан с придобиване на професионална квалификация „учител“, бяха дефинирани и съдържателно-структурно описани основни компетентности, които би трябвало да бъдат развити в университетска среда у българските учители. Все още липсват изследвания, които да показват ефективността от тази нормативна иновация, изминали са само две години от приемането на Постановление №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на МС от 2016 г. (ДВ, бр.89 от 2016 г.)3. За този период българските висши училища, подготвящи учители, би трябвало да са актуализирали учебната си документация и да работят по посока формирането на тези основни компетентности. В подкрепа на това се осъществяват дейности по Националната програма „Повишаване на компетентностите на преподавателите от държавните висши училища, подготвящи учители“4. Настоящото изследване е първото, чрез което се проучва отношението на студенти, изучаващи педагогическа проблематика, към посочените компетентности. Целта е не само да се констатира разбирането на студентите в тази насока, но и да се очертаят перспективи пред усъвършенстването на процеса на обучение в системата на висшето педагогическо образование в България по посока пълноценно реализиране на концепцията за компетентностния подход.

Концептуализация на изследването

Изследването е осъществено чрез анкетиране на студенти, изучаващи педагогически дисциплини, от различни специалности и факултети на СУ „Св. Климент Охридски“. Анкетната карта е структурирана на базата на основните компетентности на учителите, представени в Постановление №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на МС от 2016 г.5 – Преподаване, взаимоотношения с учениците, взаимоотношения с другите педагогически специалисти, лидерство, работа с родителите и семейната общност, възпитателна работа, работа в мултикултурна и приобщаваща училищна среда. Мнението на студентите относно тези компетентности се разглежда като основа за изводи относно осъзнаването на значимостта за ефективно осъществяване на педагогически дейности чрез развитието на съответните компетентности, както и на отделни техни компоненти.Изходна теза е твърдението, че подготовката на студентите не само трябва да бъде осъществявана на базата на компетентностите, но и самите студенти би трябвало да осъзнават необходимостта от тяхното развитие в професионален и личностен план. Самата анкетна карта има функцията и на подтикваща към рефлексия и саморефлексия относно необходимите компетентности, които се очаква да бъдат развити в хода на изучаването на педагогически дисциплини.

Резултати

Анкетното изследване е осъществено сред 124 студенти в ОКС „Бакалавър“, редовно обучение, от СУ „Св. Климент Охридски“, изучаващи базово учебно съдържание, включено като задължително в подготовката на учители – от Факултета по педагогика, Философския факултет, Факултета по класически и нови филологии и Факултета по химия и фармация. Сред изследваните студенти преобладават представители на женския пол (84,7%). Най-много са студентите на възраст 18 – 25 години (80,6%). Интерес представлява фактът, че след тази група по брой са студенти не във възрастова група 20 – 25 години (7,3%), а студентите във възрастова група 35 – 45 години (8,9%), като има и студенти във възрастова група 45 – 55 години (3,2%). Тези данни заслужават специално внимание, тъй като е видно натрупване след възрастова група 35 години с обща стойност 12,1%, което поставя въпроси, свързани с адаптиране процеса на обучение и към тази възрастова група в редовна форма на обучение, сред която има както семейни с деца, така и родители на студенти.

В структурата на анкетната карта са включени закрити и открити въпроси, свързани както с дефиниране на понятия, така и с тяхното структурно-съдържателно диференциране.

Два от въпросите са насочени към изясняване на ориентацията на студентите към понятията „компетентност“ и „компетентностен профил на учителя“. По отношение на понятието „компетентност“ и неговото значение преобладаващо изследваните лица избират пълния отговор „съвкупност от знания, умения и отношения, необходими за пълноценното интелектуално, личностно, социално, образователно и професионално развитие“ – 101 души (81,45%). Най-малко респонденти избират твърдението „професионална реализация“ – (двама души/1,61%), петима души (4%) определят компетентността като „равнище на професионална подготовка“, а 16 студенти (12,90%) считат, че тя представлява „способност, умение“. Тези резултати отразяват добра ориентация на студентите по отношение базовото значение на понятието компетентност, в резултат и на вече дискутираната такава тематика в рамките на тяхното обучение.

Подобни са и резултатите по втори въпрос, конкретизиращ значението на израза „компетентностен профил на учителя“. Най-голям е броят на респондентите (112 души/90,32%), избрали като отговор „съвкупност от компетентности, необходими за качественото и успешно реализиране на учителските професионално-педагогически отговорности и задължения“. Един студент предполага, че този профил е свързан със „завършена образователна степен“, четирима души (3,22%) маркират отговор „професионално квалификационна степен“, а 7 (5,64%) – „уменията на учителя за преценка и реакция в дадени ситуации в учебна среда“.

Резултатите показват наличието на разбиране у повечето от студентите относно по-пълното значение на понятията „компетентност“ и „компетентностен профил на учителя“, а част от тях се ориентират поне към част от съдържателното им поле. Базовите познания в областта, които впоследствие следва да бъдат надграждани, са от съществено значение за развитието на компетентностния профил на самите студенти – бъдещи педагогически специалисти. Процентните величини могат да бъдат разглеждани като добра отправна точка и илюстрация за положена основа, поставена в учебни дисциплини като „Педагогика“ и „Теория на възпитанието“ (анкетното изследване бе осъществено в края на семестъра, в който по-голямата част от студентите са изучавали тези дисциплини, а останалата част са изучавали „Педагогика“ предходния семестър). Знанията в тази насока са необходими и на студенти, които дори да не се реализират като учители, могат да работят под една или друга форма с тях – като сътрудничество в мултидисциплинарни екипи, комуникация, съдействие, дори и по посока развитие на собствените им деца и др.

Следващият въпрос от анкетната карта („Според Вас какви компетентности би трябвало да са включени в компетентностния профил на учителя?“) е отворен, като отговорите на студентите са анализирани посредством контент-анализ. Изготвеният ключ-класификатор съдържа най-често употребените думи и изрази, сред които: „търпение“, „знания за различните области по учебни предмети“, „отговорност“, „ангажираност“, „гъвкавост“, „изслушване“, „представяне на материала“, „комуникация“, „креативност, „иновативност“, „толерантност“, „организираност“. Интерес представлява и разпределението на отговорите по основните компоненти на компетентността – знания/умения/нагласи. Резултатите по единици на анализ, отразяващи тези компоненти са представени в таблица 1.

Общо 231 са отговорите, тъй като голяма част от студентите отбелязват по повече от едно твърдение. Единиците на анализ включват освен понятието компетентност и понятията знания, умения, нагласи/качества/ценности, тъй като не всяко от изследваните лица записва конкретна компетентност. Шестнадесет души не са отговорили или са записали „не знам“.

По отношение на компонента „знания“, студентите считат, че един учител трябва да има много добри познания в областите, по които преподава, да е информиран на много високо равнище както в своята собствена сфера, така и в други – да притежава богата обща култура. От педагога се очаква да бъде изключително подготвен по конкретния учебен предмет (области, съответстващи на учебните предмети), да предава знания на децата и да отговаря на въпросите им, същевременно подтиквайки ги към самостоятелно запознаване с допълнителни материали по темата, насърчавайки любознателността им. Като важни са отбелязани и знанията относно дигиталните технологии и тяхното приложение, иновативни методи и подходи на работа, проектно базирани дейности, новите тенденции в образованието. Според част от респондентите, от значение е не само наличието на познания, но и тяхната актуализация и редовното им надграждане.

Спрямо броя на единиците за анализ към компонента „знания“ (30), два пъти повече са единиците на анализ към компонента „умения“ (60). Сред отчетените с най-висока честота са записи като: „умения в областта на преподаването“; „да умее да привлича интереса на учениците“; „да може да комуникира с учениците и родителите“; „да може да си организира времето“; „лидерски умения“; „умения за работа в екип“; умения за „адекватно прилагане“ на „методи“, „средства“, „стратегии“; „дигитални умения“; „управленчески умения“; „да може да мотивира учениците“, „да се справя в трудни/ конфликтни ситуации“, „да обръща внимание на всеки ученик“; „да насърчава учениците“. Акцентът към уменията от страна на студентите може да се оцени положително, тъй като в контекста на компетентността уменията са динамичният компонент, който трансформира знанието в „можене“. Значимостта им се подчертава и с обявената 2023 г. от Европейската комисия „Европейска година на уменията“, в рамките на която се цели „да се ускори и насърчи развитието на уменията по места“, в т.ч. чрез „доставчиците на образование и обучение“5. Затова е важно студентите да разпознават необходимостта от развитие на професионални умения и да имат готовност да полагат усилия в тази насока.

Подобен е и броят (59) на посочените нагласи, качества и ценности, които педагогическите специалисти трябва да притежават. Голям дял от респондентите споменават търпението, толерантността, гъвкавостта като изключително важни качества на учителя. Той трябва също да е „съобразителен“, да „разбира децата“, да им помага, да се грижи за личностното им развитие, да е „ангажиран“ и „подкрепящ“, „отговорен“, „иновативен“, „креативен“. От значение е педагогът да „изслушва“ деца и родители и да ги „уважава“, да е „обективен“, „грижовен“, с „желание да бъде учител“. Открояването на този вид компоненти на компетентността е изключително важно, особено по отношение на тази част от компетентностния профил на учителя, която е свързана с възпитателната работа с децата и ефективността на комуникацията му с тях.

Студентите са посочили отделно 68 пъти конкретни компетентности, които смятат, че би трябвало да са включени в компетентностния профил на учителя. Сред тях са: методическа и съдържателна, езикова грамотност, компетентност за работа в мултикултурна среда, за работа в екип, управленска компетентност, културна, личностна и социална, психологическа, дидактическа, възпитателна, цифрова/дигитална, гражданска, компетентност за културна осведоменост и изява, педагогическа, научна, „всички от осемте ключови компетентности“, комуникационна, мотивационна, за преподаване, интеркултурна, за работа с деца със СОП. В единицата на анализ „други“ са обобщени мнения като „всичко, изброено по-долу“, „представени са изчерпателно“, „да запази детето в себе си“ и др.

Прави впечатление, че всички записи отразяват важни качества на учителя като способен, компетентен педагог, който планира, организира и провежда процесите на обучение и възпитание по оптимален начин. Значим е и акцентът по посока конструктивна комуникация – между учителя и учениците, родителите, другите педагогически специалисти, институции и организации.

Следващите въпроси от анкетната карта са насочени към идентифициране мненията на студентите относно значимостта на конкретни компетентности и отделни техни компоненти, така както са представени в Постановление №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на МС от 2016 г.

Компетентностите на учителя в областта на преподаването се смятат за значими от 98,38% от студентите, отговор „не знам“ е отбелязан само от двама души (1,61%). Илюстрация за отговорите е представена чрез таблица 2 (студентите могат да избират по повече от един отговор).

Нито един от респондентите не избира отговор „нито едно от изброените“. Според 69 (55,64%) от респондентите учителят трябва да развие у себе си всеки от компонентите на компетентностите в областта на преподаването. По отношение на конкретните компоненти с най-голяма честота са маркирани отговорите „мотивиране личностното развитие на учениците и повишаване интереса у тях към учебния материал“ (62-ма души/50%) и „използване на традиционни и иновативни методи, средства, стратегии, технологии“ (50 души/40,32%). Интерес представлява фактът, че първият посочен отговор е по-скоро свързан с възпитателната проблематика, което подчертава осъзнаването от тяхна страна на връзката между изграждането на личностни качества и усвояването на знания в дидактически контекст. Вторият по честота отговор отразява разбирането на студентите за значимостта на успешната комбинацията от изброените ключови компоненти на процеса на обучение и „мотивиране личностното развитие на учениците и повишаване интереса у тях към учебния материал“ (62-ма души/50%). По около една трета от изследваните лица отбелязват опциите „положителна нагласа към саморефлексия, към проява на самоанализ и самокритичност, стремеж към саморазвитие“ (37 души/29,84%), „наличие на развити дигитални медийни компетентности, в т.ч. умения за интегриране на информационни и комуникационни технологии в учебния процес в електронна среда“ (36 души/29,03%) и „знания за разнообразните фактори, условия и причини, които могат да доведат до затруднения в ученето, както и за варианти за преодоляването им“ (35 души/28,22%). Най-рядко маркирано е твърдението „умения за успешно осъществяване на междупредметни връзки“ (31 души/25%), което днес е водещ приоритет на образователната ни политика в контекста на компетентностния подход и STEM обучението с оглед формирането у учениците на умения за изграждане на взаимовръзки, за търсене на причинно-следственост, за осмисляне на обекти, явления, концепции, процеси в тяхната цялост.

Несъмнената важност на компетентностите на учителя, свързани с взаимоотношенията с учениците, е потвърдена от 120 души (96,77%), като отговор „Не знам“ са дали трима (2,42%), а „Не“ е отбелязал 1 човек. Разпределението по отговори е представено чрез таблица 3.

Отново преобладава делът на изследваните лица, които посочват опцията „всички изброени“, което илюстрира отчитането на значимостта на тази компетентност сред респондентите, според които всеки един от изброените компоненти има своята роля и функции за осигуряване хармонични и продуктивни взаимоотношения с учениците, които несъмнено имат позитивно отражение върху мотивацията им за постигане на добри учебни резултати и повишаване на интереса им към учебния процес. В по-конкретен план, най-често избираните две твърдения (от еднакъв брой изследвани лица) са „умения за идентифициране и адекватна реакция спрямо поведенчески проявления на учениците, отразяващи различни психични процеси и състояния, обусловени от възрастовото, личностно или социокултурно развитие“, и „умения за използване на подходи и методи, съответстващи на възрастовите особености на учениците, на тяхното психично, интелектуално, личностно и социално развитие“ (38 души/30,64%). Най-малък брой от респондентите изтъкват значимостта на елементите „знания относно центрирания спрямо ученика подход и начини за успешното му прилагане“ (19 души/15,32%) и „умения за прилагане на адекватни подходи във взаимодействията и при обучаването на деца от малцинствени групи и от семейства в неблагоприятно социално-икономическо положение“ (24 души/19,35%). Тези данни могат да бъдат разглеждани като индикатор за недостатъчно осъзнаване на значимостта от ключовия за съвременното образование персонализиран подход в обучението, както и изключително необходимия в български контекст общностен подход (Chavdarova-Kostova 2023), върху което би трябвало да се поработи сериозно в процеса на обучение на бъдещите учители.

Следващата компетентност, обект на анализ, е комуникацията на учителя с другите педагогически специалисти. Значимостта на тази компетентност е подчертана като съществена от 117 души (94,35%), 5 студенти (4%) маркират отговор „Не“, а двама (1,61%) – „Не знам“. Изборът на последните два типа отговори може да бъде разглеждан като илюстрация за недостатъчна информираност за необходимостта и значимостта на професионалните взаимоотношения, в които встъпва всеки един учител. Това аргументира необходимостта от специален акцент в подготовката на бъдещите учители в тази насока. При тази компетентност има най-малко избиране на отговор „всички изброени“ (86 души/69,35%), което е допълнителна илюстрация на казаното.

При конкретния избор на компоненти на компетентността най-често е посочвано твърдението (40 души/32,26%), отнасящо се до уменията на педагозите за осъществяване на конструктивни взаимоотношения с ръководството, учителите и други педагогически специалисти, насочени към спазване установените изисквания за педагогическа работа. Тридесет и двама души (25,90%) считат, че учителят следва да притежава „знания за начини на взаимодействие, за подходящи форми и методи на работа в екип с другите учители – в контекста на обучението, различни дейности и проекти, разрешаване на казуси и конфликтни ситуации“. „Готовност за съблюдаване на етичните и професионалните норми и стандарти, за оказване на помощ и подкрепа при комуникация с останалите педагогически специалисти“ е компонентът, посочен от най-малък дял от респондентите като значим (29 души/23,39%).

По-конкретно, резултатите, свързани с компоненти на тази компетентност, са представени чрез таблица 4.

Идентифицирани като необходими на учителя са и компетентностите в областта на лидерството – 111 души (89,52%) отговарят с „да“, четирима (3,22%) – с „Не“, и 9 (7,25%) – с „Не знам“. И тук, както при предишната компетентност, прави впечатление по-големият брой отговори „Не“ или „Не знам“ в сравнение с другите компетентности, което насочва вниманието към необходимостта от специална подготовка на студентите в тази насока. Повечето от изследваните лица посочват все пак отговора „всички изброени“ – 79 души (63,71%), което показва осъзнаване от тяхна страна на важността на всички изброени компоненти. По-конкретно, 41 души/33,06% избират компонента „оказване на навременна и адекватна помощ и подкрепа на всеки ученик при необходимост“, а 39 души/31,45% – „организация и управление на паралелката като общност“. Компонентите с най-малък брой избирания тук са „знания за концепции, подходи и методи за повишаване мотивацията и познавателния интерес у учениците“ (29 души/23,39%) и „готовност за осъществяване на партньорски взаимоотношения с учениците“ (25-има души/20,16%).

По-конкретните резултати по отношение на компетентността лидерство са онагледени чрез таблица 5.

Перманентно коментирана и на обществено, и на професионално-педагогическо равнище е темата за взаимодействието на педагозите с родителите и семейната общност. Студентите също открояват необходимостта от фокус върху комуникацията учители – семейство, като 118 души (95,16%) я определят като категорично значима. Има само един избран отрицателен отговор, а „не знам“ маркират четирима души (3,22%). Тук има и един запис в опцията „друго“ – „смятам, че намесата на родителите трябва да бъде ограничена“.

Изборите на специфичните компоненти за компетентностите за работа с родителите и семейната общност са представени посредством таблица 6.

Преобладаващ брой (73-ма души/58,87%) от изследваните лица посочват всички изброени компоненти за такива, които задължително следва да присъстват в компетентностния профил на учителя. Най-много са отбелязали компонента „положителна нагласа към комуникацията с родители и представители на семейната общност с цел превенция на затруднения в адаптацията към училищната общност и отпадане от образователната система“ (42-ма души/33,87%). Тридесет и петима (28,22%) от респондентите определят способностите за „осъществяване на пълноценни взаимодействия със семейството и представители на семейната общност с цел подпомагане процесите на обучение и възпитание“ за съществено важни за развитие в хода на професионално-педагогическата подготовка на учителите. С еднаква честота на маркиране са посочени компонентите „умения за идентифициране на поведенчески проявления у учениците, обусловени от характеристики на семейната среда“ и „знания относно различни традиции, обичаи и културни специфики, които стоят в основата на отглеждането и възпитанието на децата в семейна среда“ – 33-ма души (26,61%). С най-малко отбелязвания е компонентът „спомагане развитието на дигитални медийни компетентности у представители на семейната общност с цел осъществяване на конструктивни взаимодействия при реализиране на обучение от разстояние в електронна среда“ (20 души/16,13%).

Друг перманентно актуален дискусионен въпрос е и как педагозите да интегрират и възпитателни елементи в работата си с децата. Нито един студент не отговаря отрицателно на въпроса дали компетентностите, свързани с възпитателната работа, са от значение за професионалното усъвършенстване на учителя. Категоричен положителен отговор са дали 121 души (97,58%), трима души (2,42%) не са сигурни в мнението си.

Разпределението по компоненти при тази компетентност е представено чрез таблица 7.

Всички изброени компоненти са осмислени като необходими за учителя, с оглед осъществяването на успешен процес на възпитание, от 85-има души (68,55%). Най-често избираните компоненти са „умения за осъществяване на възпитателни взаимодействия, свързани с подпомагане личностното развитие на учениците“ (37 души/29,84%) и „знания за подходящи начини за формиране и развитие на личностна и социална компетентност у учениците“ (34-ма души/27,42%). По еднакъв брой студенти (20 души/16,13%) смятат, че акцент трябва да бъде поставен върху „знания относно детерминантите на агресивни, асоциални и антисоциални поведенчески проявления на учениците и варианти за адекватна педагогическа реакция“ и „положителна нагласа към спомагане развитието на ключови за живот в съвременния свят компетентности“.

Последният въпрос се отнася до компетентностите на учителя за работа в мултикултурна и приобщаваща среда. Един човек дава отрицателен отговор относно важността на подобни компетентности в работата на учителя. Имайки предвид съвременната реалност и факта, че в българските училища има деца бежанци, деца от различен етнически произход, деца със специални образователни потребности и като цяло – ученици с разнообразни различия, компетентностите за работа в мултикултурна и приобщаваща среда са сред ключовите в педагогическата практика. Формирането на толерантност, солидарност, съпричастност у учениците към всички в обществото, независимо от техните различия, е възможно единствено ако и самият учител развива у себе си тези ценности.

Подобно е становището на 119 от респондентите (96%), които маркират отговор „да“. Четирима души (3,22%) посочват опцията „не знам“.

Отдиференцираните компоненти в аспект работа в мултикултурна и приобщаваща среда са представени чрез таблица 8.

Най-голям е делът на респондентите, отчитащи важността на всеки от компонентите, във връзка с успешното формиране и развитие на компетентности за работа в мултикултурна и приобщаваща среда у учителите – 86 души (69,35%). Двадесет и осем души (22,58%) акцентират върху необходимостта от „готовност за прилагане на адекватни методи за преодоляване на конфликтни ситуации в хетерогенна, мултикултурна и приобщаваща образователна среда“. С цел превенция на подобни ситуации, важен е фокусът върху придобиване на знания от страна на учителя, „за конструктивни начини за комуникация с деца със специални образователни потребности, с различен произход и социокултурна принадлежност“ (22-ма души/17,74%), също готовността за „активно и пълноценно включване на всички деца, независимо от различията им, в процесите на обучение и възпитание, в извънкласната и извънучилищна дейност“ (23-ма души/18,55%).

Избраните с най-ниска честота твърдения тук са свързани със „знания за същността и спецификите на нормативни документи, свързани с организацията и осъществяването на приобщаващото, интеркултурното и гражданското образование“ – 19 души (15,32%) и „знания за варианти за съвместна дейност с институции и организации, работещи в сферата на интеркултурното образование, приобщаващото образование и социалното включване“ (18 души/14,52%). Уменията и нагласите за разбиране, приемане и проява на уважение и толерантност са изключително важни, но ключови са и знанията относно нормативните документи, регламентиращи работата в мултикултурна и приобщаваща среда. Без яснота по въпросите за планиране, организиране, осъществяване процесите на приобщаващо, интеркултурно и гражданско образование тяхната реализация не би могла да се получи по оптимален начин. Ефективността на процесите на обучение и възпитание в тази насока е детерминирана и от определените изисквания, заложени в наредби, стратегии и др. документи, както и от съвместната дейност с институции и организации, работещи в тези сфери.

Изводи и перспективи

Въпросът за изграждането на компетентностния профил на учителя в рамките на неговата професионално-педагогическа подготовка и последващото развитие на придобитите компетентности е от съществено значение за реализацията му като професионалист. Този профил би трябвало периодично да бъде актуализиран и адаптиран съобразно променящите се обществени обстоятелства и потребностите на основните групи заинтересовани лица – ученици, родители, семейна общност, учители, доколкото компетентностите са свързани с „промените в живота и връзките между съвременните общества“, „промените в социалните очаквания към съвременното училище“ и „промените в социалните и педагогически подходи към човека“ (Racheva-Меrdjanova 2017, p. 84). Положително може да бъде оценено значителното съвпадение на мнението на студентите с основните компетентности на учителя, както са регламентирани нормативно. Това подчертава необходимостта от включване на такъв тип проблематика в подготовката на бъдещите учители не само чрез задължителната дисциплина „Компетентностен подход и иновации в образованието“, но и през учебното съдържание, заложено в останалите задължителни и избираеми дисциплини според основния нормативен документ, свързан с придобиването на квалификация „учител“.

Студентите не само осъзнават значимостта на формирането на основните професионално-педагогически компетентности на учителя. С израза си на предпочитания към отделни техни компоненти те поставят и акценти, открояващи актуални тенденции. От друга страна, недостатъчният избор на някои компоненти поставя въпроси, насочващи към необходимостта от подготовка на студентите за реализиране на персоналния подход в класните стаи, осъществяване на дейности, насочени към активно включване на деца със социокултурни различия и със СОП, планиране и организиране на иновативни практики и др. Това аргументира допълнително необходимостта от включване на избираеми дисциплини като „Педагогическо взаимодействие в мултикултурна среда“, „Приобщаващо образование за деца и ученици със специални образователни потребности“, „Управление на взаимоотношенията в образователна среда“, „Лидерство в образованието“, които са в списъка в Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“6.

Благодарности

Статията е резултат от работа по проект на тема „Тенденции и перспективи пред развитието на висшето педагогическо образование“, финансиран със средства, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ за научни изследвания през 2023 г.

БЕЛЕЖКИ

1. КОМПЕТЕНТНОСТЕН ПОДХОД. МОН. – https://web.mon.bg/bg/100770, 18.07.2023.

2. ПОСТАНОВЛЕНИЕ №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на МС от 2016 г. (ДВ, бр.89 от 2016 г.). Обн. ДВ, бр.10 от 5 февруари 2021 г. – https://www. mon.bg/bg/100906, 15.07.2023.

3. Пак там.

4. НАЦИОНАЛНА ПРОГРАМА „ПОВИШАВАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТИТЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛИТЕ ОТ ДЪРЖАВНИТЕ ВИСШИ УЧИЛИЩА, ПОДГОТВЯЩИ УЧИТЕЛИ“. – https://www.mon.bg/bg/101030, 30.07.2023 г.

5. ЕВРОПЕЙСКА ГОДИНА НА УМЕНИЯТА – https://commission.europa. eu/strategy-and-policy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age/europeanyear-skills-2023_bg, 04.08.2023.

6. ПОСТАНОВЛЕНИЕ № 27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на МС от 2016 г. (ДВ, бр.89 от 2016 г.). Обн. ДВ, бр.10 от 5 февруари 2021 г. – https://www. mon.bg/bg/100906, 15.07.2023.

ЛИТЕРАТУРА

РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА, Я., 2017. Синергетическа философия на образованието. Синергетическа естествена педагогика. Синергично образование. София: Св. Климент Охридски.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2023. Педагогиката в началото на XXI век. Приоритети и тенденции на развитие. София: Св. Климент Охридски.

REFERENCES

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2023. Pedagogikata v nachaloto na XXI vek. Prioriteti I tendenzii na razvitie. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

RASHEVA-MERDJANOVA, Y., 2017. Sinergeticheska filosofia na obrazovanieto. Sinergeticheska estestvena pedagogika. Sinergichno obrazovanie. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.