Резюме. Въпросът за създаването и използването на електронни учебници като част от изграждането на нова образователна среда, адекватна на промените в общeството, заема особено място в общата дискусия за необходимостта от повишаване на качеството на образованието. Тук са представени изследвания, насочващи вниманието към необходимостта от психолого-педагогическо обосноваване на технологичните нововъведения и извеждане на педагогически критерии за качество и ефективност.

Ключови думи: education, textbook, electronic textbook

На почти всички езици последните месеци глобалната мрежа „прегаря“ от информации, аналитични материали, препечатки и коментари в рамките на дискусията „за“ или „против“ въвеждането на електронни учебници. Причините са няколко и са добре известни и затова за нуждите на изложението е достатъчно само да бъдат маркирани – дигитализиране и глобализиране на средата, което се отразява в потребностите на пазара на труда и в създаване на пазар на образователните услуги; актуализиране в новия контекст на проблема за качество на образованието, което се проектира с акцент върху създаване и подкрепа на образователни стратегии за използване на ИКТ в образованието. На равнището на коментираната дискусия описаните причини рефлектират върху появата на две паралелни тенденции. Едновременно с първата – в редица страни като държавна политика или като елемент от експериментална работа бяха въведени електронни учебници, се очерта и втората – разработването на устройства с характеристики, улесняващи използването им за образователни цели. Разбира се, не без значение за ускоряване на тези процеси е и конкуренцията сред специалистите за неразработения пазар на образователни ИТ.

Безспорно в създалата се ситуация подобна дискусия с участието на общности, организации и граждани е необходима, важна и полезна. Тя обаче остава някак странно отчуждена от различните научни дискурси, които предлагат наличните изследвания. Вероятната причина за това се корени във факта, че голяма част от тези изследвания не са представителни и по тази причина по-скоро илюстрират, отколкото доказват различните гледни точки. На фона на все по-осезателно настъпващите промени в настоящата статия е направен опит да се защити тезата, че част от решаването на проблема с въвеждането на електронни учебници е предефиниране на темата на спора. Има достатъчно основания да се твърди, че въпросът не е в това „за“ или „против“ електронните учебници, а какви са техните особености, характеристики, възможности и полета на приложение. В този смисъл, решението на проблема е възможно от защитаваната тук позиция чрез изместването на вниманието от техническите към педагогическите аспекти и без да бъдат неглижирани – от дискусиите върху това, различни ли са днешните деца, към дискусиите за това, нуждаем ли се от преосмисляне на теорията за учебника.

Какво предпочитат студентите – книгите или компютрите?

За изследователите в полето на е-learning потребностите и очакванията на обучаваните са сред най-често обсъжданите причини за развитието на т. нар. „модерни“ форми на обучение. В същото време изследванията на психолози показват, че въпреки широко разпространеното предположение, че предпочитанията на студентите в учебен контекст са на страната на компютрите, все още нагласите на студентите са в полза на хартиеното тяло. В изследване на Noyes and Garland (2004) върху 217 души в младежка възраст се правят три значими от наша гледна точка извода. Първият се отнася до това, че изследваните лица имат по-положителна нагласа към книгите, вторият – че предпочитат да учат от книги с хартиено тяло, а третият – че според тях научават повече по този начин.

Това изследване, цитирано многократно, провокира последващ интерес и същите автори след две години публикуват ново изследване, ориентирано към извеждане на причините за получените резултати в първото. В новото изследване (2006), конструирано върху нагласите и обхващащо 274 доброволци от два университета, получените по-рано резултати се препотвърждават. Нещо повече – предпочитанията да се учи от книга и очакванията, че така се научава повече, преобладават в значителна степен. Интересно е да се отбележи, че в структурата на извадката жените многократно превишават мъжете – 215:59. Този факт може да провокира редица въпроси, но за нуждите на настоящото представяне по-важни са изведените причини за направения избор. Според Noyes and Garland тези причини могат да бъдат групирани в три основни групи – ергономичност, предишен опит и естетически качества на книгите и компютрите.

По отношение на ергономичността резултатите кореспондират с изследване на Wood, Willoughby, Sprecht, and Porter (2002: 297) по отношение на зрителните проблеми, които възприемането от екран предизвиква. Ключови фактори за избора на хартията обаче се оказват преносимостта на книгата, заедно с по-простата є употреба и лесното отбелязване, благоприятстващо бързото запомняне на информацията. Съществено значение има и предишният опит на изследваните лица с четенето на книги и работата с компютър. Посочва се възможно изместване на резултатите при пренебрегване на тази характеристика.

Заслужават внимание още два извода. Първият се отнася до доверието, което изследваните лица имат към двете медии. Изследователите отбелязват, че отделни студенти предпочитат книгата, въпреки че се предполага, че в интернет информацията е по-актуална поради факта, че хартиеният носител гарантира достоверност. Вторият извод поставя акцент върху осезаемостта, върху възможността да пипнеш и усетиш книгата, което дава и сигурност, и естетическа наслада.

Представяйки резултатите, не можем да пренебрегнем и уговорката, направена в това изследване по отношение на възможностите за сравнимост на качествата на двете медии. Този въпрос е изключително важен за дизайна на всяко изследване в това поле и предполага приемането на предпоставката, че въпреки сериозните разлики между характеристиките на книгите и компютрите те са сравними в образователен контекст.

Забелязва се, че подобни изследвания в определена степен „трасират“ пътищата, по които се развиват технологиите – намаляване на размера на устройствата, „имитиране“ на дизайна на книгите, намаляване на цената. Нещо повече – в последните години в редица изследвания като предимства на електронните учебници се посочват всички разгледани дотук и определени като предпоставки за избор на книгата. Ако разсъждаваме хипотетично в тази посока, в някакъв контекст ще възникне хипотезата, че новите поколения имат все по-малък опит с четенето на книги. Донякъде опитът може да се окаже ключов за нагласите, че резултатите от ново изследване в бъдеще време с представителите на новото поколение биха били различни. Подобни хипотези обаче не са достатъчно надежден ориентир за вземане на решение в педагогическото поле. Това в настоящото разбиране доказва необходимостта от промяна в подхода – от изследване на нагласи, отношения и мнения към изследване на променливи, влияещи по-пряко върху надеждността на решенията. Ключови от тази позиция стават други въпроси – за кого са предназначени учебниците и влияят ли по различен начин характеристиките на двете медии върху развитието на определени умения.

Има ли разлика в четенето на електронни текстове и на печатна книга и респективно в уменията, които развиват?

Значението на този въпрос се определя от факта, че различните видове четене изискват и съответно развиват определен тип умения. А. Радкова (2011) твърди, че основното разграничение от методическа гледна точка е между задълбоченото – или подробно четене, и селективното – или търсещо четене. Строго погледнато, и двата типа четене могат да се реализират и при двете разглеждани медии, но като се позовава на Williams (2009), авторката твърди, че при четенето на книга е по-характерно задълбоченото четене, а при четенето на електронни текстове и четенето онлайн – селективното, ориентировъчното четене. Задълбоченото четене предполага: „запознаване и разбиране на цялата информация в текста, включително и на равнище подтекст, авторов замисъл и реторични елементи“. (Радкова, 2011: 1). Опирайки се на Grabe (2009), авторката посочва уменията, свързани с този тип четене – аналитично и критическо мислене, умения за анализиране на формалната страна на текста, за осъзнаване на подтекста, за откриване на интертекстуални и контекстуални характеристики.

Селективното незадълбочено четене по Williams (2009) изисква друг тип умения – за преминаване от по-дълга фаза на недълбоко внимание към кратко, интензивно вникване в съдържанието, синтез на елементи от информацията и др. Авторката сполучливо резюмира: задълбоченото четене е аналитично и предполага критическо осмисляне, а незадълбоченото – синтезно и се свързва с критичното оценяване. „Ако използваме метафорите на Леви-Строс за двата типа научно познание, то първият тип четящ е инженер, неговата цел е задълбоченото теоретично познание, докато вторият тип е „брикольор“ – човек, който е способен да изпълни множество разнообразни задачи“ (multitasking) (Радкова, 2011: 3). Това и други основания А. Радкова използва, за да аргументира тезата си, че незадълбоченото четене трябва да има водеща роля за началните етапи на изучаване на чужд език. Тук вероятно би следвало да разсъждаваме по посока на това, дали и доколко електронните учебници в следващите класове биха осигурили развитието на умения, свързани със задълбоченото четене, и в този смисъл ще последва ли тотална смяна на подхода в обучението.

Този въпрос обаче трябва да се реши в полето на чуждоезиковото обучение. Ключово за нашите следващи разглеждания е въвеждането тук на по-нятието multitasking, често споменавано при обосноваване на необходимостта от използване на електронни учебници. Анализът на неговата употреба е представен в изследването на Paul A. Kirschner и Aryn C. Karpinski (2011), посветено на връзката между използването на Фейсбук и академичното представяне. Авторите отбелязват, че хората виждат, че децата им могат да изпълняват две задачи едновременно, следователно са multitasking, и на тази основа автоматично предполагат, че това се случва без загуба на ефективност. Дискусионни обаче се оказват и двете следствия. На първо място според автора редица изследвания показват, че начините, по които се разбира multitasking, са погрешни. Според данните от тези изследвания става ясно, че най-доброто, на което като даденост сме способни, е да превключваме бързо от една дейност на друга, а не да ги извършваме едновременно, освен ако става дума за автоматизирани действия. На второ място, съществуват множество изследвания, които доказват, че това превключване, на което родителите са свидетели, води до ниски резултати от обучението и влошава качеството на решенията на отделните задачи.

Вижда се, че в редица изследвания се атакуват основни аргументи в полза на създаването на нова информационна образователна среда, в т. ч. електронни учебници. При всички случаи подобни данни, ако не разрушават окончателно съществуващите представи, сериозно разклащат сигурността, с която ги приемаме.

Различни ли са наистина днешните деца?

В последните години се появиха много и различни отговори на този въпрос. Те не са новост за педагогическата литература и с основание стават предмет на анализ. (Виж напр. една от популярните напоследък структури на поколенията (Велико поколение, раждано между 1901 и 1925 г.; поколение на бейби-бума – 1946–1964; Х – 1965–1982; Y – 1983–2000, и Z – средата на 1990–2000), разгледана и анализирана от Пламен Радев (2011). В същото време в психологическата литература се публикуват и анализи, поставящи под съмнение като че ли тези утвърдени вече разбирания за особеностите на днешните деца.

В изследването на Paul A. Kirschner и Aryn C. Karpinski (2011) се разглеждат основните характеристики на работата на Veen and Vrakking (2006), известна с въвеждането на термина Xomo Zapiens. Според тази концепция днешните деца притежават коренно различни характеристики, които им позволяват да учат самостоятелно, да не се нуждаят от ръководство, да учат активно и затова предпочитат саморегулираното учене, съвместното учене и сътрудничество и т. н. В тази логика редица автори считат връзката на тези деца с технологиите за присъща им още от раждането и това в голяма степен определя развитието на качества, предопределящи високата технологична компетентност. В разглежданата публикация обаче са приведени редица други изследвания, които показват, че уменията, които изследваните лица притежават, са много, но предимно повърхностни, което разколебава доверието в предишните твърдения. Изглежда опосредстваното чрез технологии всекидневно обичайно общуване по-скоро пречи, отколкото да подпомага ученето.

Въпросът тогава е с какво електронните учебници в тази несигурна от изследователска гледна точка ситуация ще подпомогнат образованието на това широко коментирано поколение, без значение какви точно са неговите характеристики?

Отговорът на този въпрос би следвало да премине през уточняване на това, което се има предвид под „електронен учебник“. Дори бегъл анализ на скромната като количество литература, посветена на проблема, показва, че единодушие по въпроса няма. Основното противоречие произлиза от различната базова подготовка на специалистите, които дръзват да пишат по проблема. Така за педагозите сканираните текстове или тези, които представляват традиционни учебници с елементи на хипертекстов документ, не би следвало да се възприемат за електронни учебници (виж напр. Кузнецов & Зенкина, 2010), докато за специалистите по информационни технологии електронен учебник е всяка книга, която изпълнява такива функции и се намира в мрежата ( Красильников, 2010).

На фона на тези различия най-приемливо от настоящата гледна точка е често цитираното становище за електронния учебник на Л. Зайнутдинова: „Обучаваща програмна система с комплексно предназначение, обезпечаваща непрекъснатост и пълнота на дидактическия цикъл на процеса на обучение, предоставяща теоретичен материал, обезпечаваща тренировъчна учебна дейност и контрол на равнището на знанията, а също и на информационно-изследователската дейност, математическо и имитационно моделиране с компютърна визуализация и сервизни функции при условията на осъществяване на интерактивна обратна връзка.“ (По Кузнецов & Зенкина, 2010: 38).

Едва ли някой ще се наеме да отговори колко от наличните електронни учебници имат такива характеристики. Поради липсата на утвърдени критерии, а и на дискусия върху създаването на такива, е труден всеки анализ. От тази гледна точка възникват редица въпроси, свързани с това, само за медията, която ще се използва, ли става дума или за необходимостта от тотално преосмисляне на теорията за учебника. Ако признаваме, че електронният учебник трябва да изпълнява всички функции на традиционния (виж напр. Кузнецов & Зенкина, 2010), а функциите определят структурата, трябва да признаем, че електронният учебник е мислим само ако в информационната среда могат да се създадат по-ефективни, адекватни на целта и съдържанието и по-атрактивни начини за осъществяването на тези функции, които едновременно да са съобразени с възрастовите особености на учениците и свързаните с това здравно-хигиенни изисквания. Предизвикателство е и това – как тези цели да бъдат постигнати едновременно със съхраняването на човешкото общуване и същност.

На основата на казаното внедряването на електронни учебници изглежда повече като добро намерение, отколкото като научно обосновано решение. Последното твърдение не означава глас „против“ в съществуващата дискусия, а глас „за“ обединяване на работата на различни специалисти по посока на създаване и изследване на такива работещи модели в името на повишаване на качеството на образованието по единствената заслужаваща нашите усилия причина – децата.

ЛИТЕРАТУРА

Красильников, И. (2010). Самостоятельная разработка электронных учебных пособий. Москва: УЦ „Перспектива“.

Кузнецов, А & Зенкина, С. (2010) . Учебник в составе информационнокоммуникативной образовательной среды. Москва: Бином.

Мерджанова, Я. (2009). Експертиза на училищния учебник. София: Петекстон.

Радев, Пл., Пл. Легкоступ, Ал. Александрова, (2011). Основи на училищната педагогика. ВТ: Фабер.

Форсайт, Р. (2011). За актуалноста на научните изследвания в контекста на съвременното електронно обучение. В: Електронно, дистанционно... или обучението на XXI век. София: Деметра.

Радкова, А. (2011). Умението да се чете повърхностно (електронни текстове в чуждоезиковото обучение). В: Електронно, дистанционно... или обучението на XXI век. София: Деметра.

Kirschner, P. & Karpinski, A. (2010). Facebook and academic performance. Computers in Human Behavior, 26, 1237–1245.

Laurillard, D.,(2007) Foreword. In: Rethinking Pedagogy for Digital Age. Beetham. H., Sharpe, R. (Ed.). London and New York: Routledge.

Noyes, J. M., & Garland, K. J. (2004). Students attitudes toward books and computers. Computers in Human Behavior, published online 17th April 2004.

Noyes, J. & Garland, K. (2006). Explaining students` attitudes toward books and computers. Computers in Human Behavior, 22 , 351–363.