https://doi.org/10.53656/str2021-6-5-kiva

Резюме. Написването на тази статия бе провокирано от поредния случай на агресия спрямо учител в едно българско училище. За целите на анализа, по метода casestudyе извършена „дисекция“на разигралата се училищна ситуация, която способства извеждането на конкретните фактори за регистрираната проява. Чрез кода на езиковото общуване се откроиха индуктивни обобщения, които бяха съотнесени към дедуктивни такива, генерирани чрез вторичен анализ на данни от проведените у нас социологически изследвания. Разгледаната ситуация поставя акцент върху разработената от Университета в Турку финландска програма за интервенция на училищния тормоз KiVa, разбирана като алтернатива за намаляване случаите на училищна агресия и виктимизация, но и за изграждане на защитена и сигурна училищна среда.

Ключови думи: агресия; училище; жертва; насилник; превенция

„И чакахме звънеца ни – тръбача (сами си го нарекохме така)1)“.

Петя Дубарова

Звънецът е онзи символ на училищното пространство, способстващ ритуалното действие по известяване началото и края на учебните занятия, и година. В емблематичното стихотворение Изгонени от час той разчита на часовника, палячото „със смешен нос – голямата стрелка“, която да отмери края на часа. Не така обаче стоят нещата в последния час по английски език за деветокласниците от СУ „Паисий Хилендарски“ в Пловдив. Макар тръбачът да остава безмълвен, часът придобива широка медийна популярност от мига, в който десетокласникът X, ревностен защитник на дигиталното Z поколение, с присъщата за своето време Always on поколенческа идентичност публикува във Facebook разигралите се събитията. За изучаването на ситуацията, в ролята ми на социолог, от когото „настойчиво се очакват съвети“, не мога да бъда крайно клинична, тъй като не разполагам с „изпитани индикатори за диагностика“ (Mendras 2002). Вярна на тезата – социологът, хирург на обществото, обаче ще извърша своето фотографско заснемане2), за да направя съответните разрези, но не на човешкото тяло, а на социалната реалност. A priori социологическата снимка ще покаже едно добре познато училищно явление – агресията, обект на настоящото изследване. Като изследовател, ще съхраня това явление в ситуацията, в която го улавям към дадения момент от неговото развитие, и подобно на хирурга, който използва необходимите за манипулацията инструменти, ще изходя от разбирането, че човек е продукт на културата и социалната среда на обществото. От позицията на преподавател обаче ще изразя своето безпокойство, че не е никак лесно да се съчетаят съчувствието и безпристрастността, за които говори и споменатият вече Уилсън.

Ситуацията в щрихи

В първия клип, изправеният до учителката Иван настоява за оценка, без да е „предал лист“, и прави опит да я надраска с маркер поради отказа ѝ. Тя спасява от ударите с показалка своя телефон, но не и дневника, който е взет от ученика, за да „напиша на всички тройка“.

Във втория клип Иван се хвърля към учителката, обгръща я с ръце, подскача и крещи „тройка“. Когато я пуска, хуква с крясъци към вратата, която затваря с трясък, блъска метален шкаф, след което по молба на учителката се отправя към чина си, докато крещи „полудеех бе, полудеех“.

Представени в своята автентичност3), клиповете са обект на съвременната конфликтология, на „социалния конфликт“, който разглежда „отношението на взаимодействащите си страни“ (Dimitrov 2005) – в случая учител, ученик и съученици, които от гледна точка на социология на конфликта са преки и косвени негови участници (Markov 2013).

Фотографското заснемане разчита и на журналистическите търсения на репортерите Благой Бекриев4) и Райна Зайкова5), които отразиха позициите на: учителя, директора, педагогическия съветник, психолога, ученика, съученици и родителя. За целите на анализа ще групирам тези страни в конфликта в три монади, като част от изследваната триада: учител – ученик – родител. Терминът триада заимства концептуалното разбиране на Георг Зимел, в смисъла на деятели, които влизат в трайни взаимоотношения и взаимодействия, способстващи функционирането на социалното общение като условие за подобен род обединение.

Първа монада

Тук се включват училищните деятели или събирателният образ на доставчика на образование.

Учителят – пряк участник

В разговор с Благой Бекриев, Мария Георгиева определя случилото се като агресия и уточнява, че това не е първото „неконтролируемо на моменти“ поведение на Иван. По думите ѝ семейството трябва да обърне „повече внимание на децата“ в овладяването на емоциите и в промяна на отношението към учителите.

Директорът – косвен участник в конфликта.

От думите на Илия Кръстев става ясно, че училищното ръководство знае за „проблемното поведението на Иван“, с когото работят педагогическият съветник и психологът. Не поставям под съмнение професионализма на Благой Бекриев, но ще отбележа, че мнението на директора е пряко следствие от зададените му въпроси по импликация6), които сугестивно тласкат отговора в желаната от журналиста насока.

Педагогическият съветник – косвен участник в конфликта

Елена Дингилска информира зрителя, че училищният психолог предоставя на Иван „обща подкрепа за личностно развитие“ от постъпването му в училище. Уточнява още, че щом един ученик получава подкрепа в училище, той не може да ползва такава в друга институция, което дава основание да се помисли за коригиращи действия в случаите като този на Иван, който ще бъде преместен за осми път.

Психологът – страна в конфликта7)

Евелина Лафчийска отбелязва, че преживяванията на децата вървят с тях от училище в училище, и споделя, че едночасовото посещение при психолог не е достатъчно, с което препраща анализа в полето на третата монада – родителите.

Втора монада

Иван и съучениците му, като събирателен образ на ученика или „обобщения друг, т.е. другия, като общо понятие“ (Mendras 2002), задаващ общ код на поведение на тези персонажи в училищната среда.

Ученикът – субект в конфликта.

Позицията се разкрива индиректно чрез думите на директора и на майката, които споделят мнението, че Иван съжалява за постъпката си и за неправилно изразената емоция. Майката е на мнение, че неговото поведение е реакция от желанието му да привлече вниманието на своите съученици и приятели, от които „винаги е отхвърлян“.

Съучениците – преки участници в конфликта

Разкриването на тези персонажи става чрез думите на учителя, директора и майката, в които съществителните нарицателни „тази постъпка, …преекспониран, въпросен клип“, показват разочарование и неодобрение от по-ведението на класа. Майката апелира и към промяна в поведението, тъй като от „видяното в интернет“ проличава, че „те подтикват и окуражават Иван“.8)

Трета монада

Майката на Иван, последният деятел в триадата.

Родител – косвен участник в конфликта.

Майката, която не застава с лице към камерата, не крие своето разочарование, съжаление и обида от постъпката на сина си, „недопустима за мен и мисля, че за всеки нормален човек“. В коментара ѝ проличава още: личната отговорност към училищната институция и загрижеността към Иван.

Тази последна позиция поставя край на поредния случай на агресия в страната. Пореден, тъй като за последните две години Министерството на образованието и науката отчита почти двоен ръст на случаите на агресия, при положение че финансира обучението на 360 учители на година, които да се справят с нейното „разпознаване в зародиш“. Ведомството отпуска и 13 млн. лева за назначаването на още училищни психолози, които „да дават предписание на учителите каква да бъде тяхната реакция в зависимост от състоянието на децата“ (Ibid.). Предприетите мерки контрастират с регистрирания ръст на агресия, което задава необходимостта от проследяването на факторите и съществуващите тенденции в разглежданата девиация. За целта, анализът на разсъжденията по индукция, изграден на основата на всекидневния човешки опит, разбиран в смисъла на етнометодологията на Харълд Гарфинкъл, разчита на кода на езиковото общуване на деятелите в триадата, които посочват семейство, училище, връстници, средства за масова информация и държава като „отговорни лица“ в конфликта.

Семейството включва „свързаните по кръвна линия и евентуално роднините, живеещи в едно и също жилище“ (Mendras 2002), които отговарят за отглеждането и възпитанието на децата. В днешните съвременни условия тази институция претърпява промени и придобива нова визия, пряко следствие от „демократизирането“ на неговата структура и либерализирането на взаимоотношенията между социалните му актьори (Valova 2016).

Като изкуствено създаден социален институт, училището способства формирането на личността и социалното ѝ приобщаване чрез взаимодействие и сътрудничество с лица, които не са роднини или приятели. Като реализира непосилната според Емил Дюркем функция както за общността на кръвнородствени връзки, присъщи за семейството, така и за общността на дружбата, основава на личен избор характерна за връстниците, то е една миниатюра на съвременното общество.

Връстниците са вторична група, обединена от стремежа за общуване с равнопоставени (Georgieva 2016), в която правилата на поведение могат да се променят и подлагат на проверка. Обстоятелство, което не важи за семейната и училищната институция, в които властта на родителите, респективно на учителите поставя децата в зависимост, като им налага определени стандарти за поведение.

В качеството на интегрален посредник, влияещ върху нагласите и мирогледа, средствата за масова информация способстват за опознаването на света „…силно изразено при подрастващите“ (Lozanova 2010), и играят роля на възпитател в процеса на формиране на личността.

Държавата, като „основна социално-политическа организация на обществото, чрез механизма си на правно регулиране“ (Stoykova 2013) провежда своите политики за постигане на качествено образование, съобразено с приетия образователен стандарт.

Изведените фактори са пряко следствие от обобщаването на думите на лицата в триадата и проследяват честотата на изказаните от тях съждения. И ако индуктивният подход е присъщ за качествените социологически изследвания, то принципът на логическата дедукция е определящ за количествените, при които от натрупаните данни се извеждат конкретни твърдения за изследвания обект. Реализираните в страната „социологически сондажи“ предоставят „доста точна фотография на общественото мнение в определен момент“ (Mendras 2002), очертаващи съществуващите тенденции в изследването на агресията.

Вторичният анализ на данни препраща изследователя в далечната 2006 г., в която „Алфа Рисърч“ представя резултатите от проведеното изследване на тема: Насилието между децата: една оценка, много причини. Двете групи интервюирани лица9) отчитат приблизително еднакви стойности за причините, които „имат най-голяма значимост за съществуването на агресия между децата в училище?“ (Alpha Research, 2007), които припокриват изведените вече фактори. На първо място, 72,8% от родителите и 65,2% от учениците извеждат семейството чрез отговора „недобрата семейна среда“. Второто място е за училището, разбирано като „липсата на дисциплина в училище“, посочено от 67,7% от възрастните и от 65,2% от тийнейджърите. Третият фактор – връстниците, заема шесто място в скалата чрез отговора „поведение, което децата усвояват от улицата“, посочен от 54,1% от родителите и 43,5% учениците, докато четвъртият – средства за масова информация, е поставен на осмото място чрез отговора „медиите, които показват насилие“, отчетен от 51,8% от родителите и 32,6% от учениците. Последният фактор – държавата, заема пета позиция чрез отговор „усещане за ненаказаност на престъпността“, избран от 59,9% от родителите и 54,3% от децата.

Темата за агресията присъства и в проведеното през 2009 година от Европейския институт10) Проучване и идентифициране на проблемни региони в България по отношение на насилието сред децата и младите хора и в реализираното в периода 2015 – 2018 г. партньорско11) Изследване на агресията и тормоза в училище, проведеното от Against School Aggression Partnership.

При проследяването на интензитета на развитие, формиращ мненията на интервюираните лица в споменатата вече характерност, трябва да отбележа, че участващите в първото изследване експерти12) извеждат и петте фактора, но в различна последователност. На първо място 82,2% от тях поставят семейството, определящо „характера и поведението на детето“ по „примера на възрастните“. Втората позиция е за средства за масова информация, по-сочена от 41,7% от участниците, а третата – за държавата, според 36,8% от тях. След тях се нареждат училището, отчетено от 20,,4% от експертите, които посочват „слаба възпитателна работа, липса на дисциплина и контрол, обезценяване на образованието, ограничени възможности на училищните власти и т.н.“, следвано от връстниците отчетен от 14,7% от лицата, което „опровергава масово разпространеното мнение за определящото влияние на неформалната среда при развитието на подрастващите“.

Съгласно направената уговорка, второто изследване акцентира частично върху факторите и тяхната тенденция, чиято практическа визуализация в отговорите на респондентите13) се концентрира единствено върху семейството, училището и средствата за масова информация. Казано на езика на социологията, първата позиция според 75% от учителите, 76% от учениците и 57% от родителите е за училището. На второ място е семейството, отчетено чрез отговора „учениците наблюдават подобно поведение вкъщи“, посочен от 71% от учителите, 28% от учениците и 40% от родителите. Що се отнася до третата позиция, то според 43% от доставчиците на знание, 25% от обучаваните и 40% от техните родители тя се заема от средствата за масова информация. Тук е мястото да отбележа, че изследваните лица се ангажират и с мнението, че „желанието да се привлече вниманието на останалите, да се превърнеш в център на събитията и да станеш известен“, са също част от причините за агресия в училище, чрез които се поставя акцент и върху социално-личностовата симбиоза. Така в смисъла на реципрочния детерминизъм на Албърт Бандура „юношите изграждат своята личност, като черпят опит от семейната и заобикалящата ги социална среда“, която въздейства върху подрастващия и „оформя по определен начин бъдещата му индивидуалност“ (Angelova 2014).

Направената социологическа дисекция на определени времеви отрязъци от действителността показва, че обобщаването на резултатите отразява взаимодействието на лицата в социалната среда, която се анализира. Направеното фотографско заснемане и хирургическият разрез на разглежданата девиация показват наличието на постоянна тенденция по отношение на самите фактори. Обстоятелство, което провокира търсенето на „модел за превенция“, разбиран като доказала се, ефективна програма, която овладява и същевременно способства предотвратяване на случаите на тормоз сред учениците. Уточнение, което превръща социолога в странстващ рицар, с вкус към други земи, хоризонти и светове, към които ще пристъпи непредубедено, за да предостави чуждия опит като алтернатива за разрешаването на разглеждания проблем. В позоваването на опита ще включа в употреба проучването Examining the Effectiveness of School-Bullying Intervention Programs Globally: a Meta-analysis, което реализира метаанализ на четири програми: финландската KiVa, италианската NoTrap!, американската OBPP и австрийската ViSC, които са „оценявани повече от два пъти на различни места и с различни оценители“ (Gaffney & Farrington & Ttofi 2019). В социологическото картографиране на упоменатите продавачи на налично знание ще заложа единствено на KiVa, която в духа на използваната лексика може да бъде идентифицирана като ключов инструмент, притежаващ необходимия, натрупан на сцената на всекидневието опит за противодействие на агресията в училище и за изграждането на защитена, сигурна училищна среда.

Защо Финландия и KiVa?

За последните десет години образователната система на Финландия, наричана от Световната банка „образователно чудо“, заема едно от челните места в програмата за международно оценяване на учениците PISA. Разработената с финансовата подкрепа на финландското правителството, KiVa е дело на Кристина Салмивали и нейния екип от Университета в Турку, като естествено продължение на образователната система. В потвърждение на тезата за образователното чудо, програмата намира приложение и извън пределите на Финландия, в страни с различна географска ширина, като Естония и Италия, Ирландия и Испания. Уточнение, което припомня географското направление на Шарл Монтескьо, и по-конкретно ролята на климата, който влияе „пряко върху физиологичното състояние на организма и …психологията на човека“ (Tihonravov 2006), която повлиява взаимодействията между членовете на обществото и тяхното поведение. Факт, кореспондиращ и с философията на KiVa, която прилага споменатия модел Бандура за „човешкото социално поведение и участието на връстниците в сценариите на тормоз в училище“ (Gaffney & Farrington & Ttofi 2019), поради което заема лидерската позиция сред социално адекватните програми. Доказателство за това е публикуваната на сайта на Програмата графика, чиито данни отчитат спад от 5% за броя на жертвите на тормоз и от 7% за броя на извършителите на тормоз при съотнасянето на първия и последния отчетен период от реализирания десетгодишен мониторинг.

Тенденция, дължаща се и на факта, че за разлика от останалите програми (Ibid.) KiVa прилага целия спектър от компоненти за интервенция в трите фази на: разпознаване, предотвратяване и проследяване на тормоза в работата с учители, ученици и родители, което съответства на деятелите в разглежданата от мен триада. Програмата включва пакет от конкретни дейности за въздействие в училищна, извънучилищна и семейна среда, което, съобразено и с предходните предимства, е достатъчно основание да се приложи в български условия.

Как функционира Програмата?

KiVa предлага лицензирано партньорство15) с Университета в Турку, който предоставя учебен ресурс за координирането и организирането на обучение в диади или малки групи в три възрасти: 6 – 9 години, 10 – 12 години и 13 – 16 години. Като се съблюдават правилата на класната стая, заниманията в училищна среда, то тя включва: ръководства за учители, тематични уроци, дискусии, виртуални сесии (филми и упражнения), симулации и ролеви игри в модулите: аз знам, аз мога и аз правя (Ibid.). Компютърно базираното обучение подпомага също така и социално-емоционалното учене, като приучава към съпричастност, положителна връзка с връстниците и умения за справяне с конфликтите, с което се постига регулиране на емоциите и промяна в отношението към насилието (Ibid.).

Като залага на теорията на планираното поведение, Програмата предоставя механизми за интервенция за външните за учениците пространства, в които възрастните невинаги присъстват. Извънкласната дейност се идентифицира с поставените около училището плакати и с KiVa-наблюдателя, облечен в светлоотразителна жилетка, за да напомня на учениците, че тяхното по-ведение по време на междучасие, обяд или игри трябва да бъде съобразено с наложените принципи на Програмата (Clarke 2019). Учениците разполагат и с виртуална „пощенска кутия“ и интернет форум „улица KiVa“, т.е. два инструмента, чрез които да се докладват както анонимно случаите на тормоз, така и същинското му дискутиране при проявяване по всяко време и навсякъде.

Принципът на онлайн дискусията е заложен и в семейната среда чрез т.нар. чатове за родители, които не се ограничават единствено и само за тяхна употреба. Напротив, способът е достъпен и за лица, които в една или друга степен участват в отглеждането на децата, както и за хора, заинтересовани да научат повече за Програмата (Hutchings & Clarkson 2015). За работата в тази среда KiVa използва: наръчник за програмата, обучителна сесия, училищни срещи за повишаване осведомеността на родителите и на полагащите грижа в отглеждането на деца (Ibid.), PowerPoint презентация за тормоза и начините за справяне с него, както и ръководство с практически съвети за идентифициране на детето жертва или детето насилник.

Казаното по този начин налага уточнението, че методиката на KiVa не разпознава единствено и само агресора и жертвата, а акцентира и върху наблюдателя. Този аспект от функционалността на Програмата не само че я отличава от всички споменати до момента, но всъщност придава и нейната уникалност в борбата за намаляване на тормоза. Уникалност, състояща се в заложения принцип на работа по възпитаване в съпричастност на участниците по линията на взаимодействие: жертва – извършител – наблюдател. В конкретност, съпричастността към жертвата предполага изразяване на емпатийност от всички онези лица, които не са обект на насилие. Идеята на създателите на методиката е, че насилникът мултиплицира видяно агресивно поведение, но също така упражнява насилие, за да придобие власт или статут или за да получи внимание. Затова в разпознаването на насилника и на деянието KiVa-инструкторите не залагат единствено на „нулевата толерантност“, разбирана като наказание. Те прилагат „конфронтационни“ и „неконфронтационни“ подходи, при които извършителят на насилие е по-ставен в ролята на жертва чрез симулационни игри, с което се постига търсеното емпатийно преживяване, а от там – и трансформация на агресора. Резултат, проличаващ непосредствено след експеримента, когато при събеседването с екипа агресорът „начертава“ бъдещата промяна в поведението си. Компютърната симулация присъства и в работата с наблюдателя (зрител или минувач), в която инструкторите го поставят в различни ситуации на тормоз. Крайната цел е третият участник да влезе в ролята на анимационен аватар, с което да бъде постигнат желаният ефект – проява на емпатийност към жертвата, но и да се приучи да изработва бъдещи стратегии за намеса в случаите на агресия. Изводът от казаното цели утвърждаването на идеята, че за намаляване, предотвратяване и контролиране на училищния тормоз се налага емпатийно-съпричастна трансформация на наблюдателя, превръщайки го в защитник на онези, които са обект на насилие.

В българските условия този иновативен подход на работа с наблюдателя навярно ще бъде полезен не само заради съзнателно предизвиканата съпричастност, но и заради евентуалната промяна в поведението на онези лица, които не сигнализират за случаите на насилие. Избор, който може би е продиктуван и от факта, че пасивният наблюдател у нас все още изпитва върху себе си дамгосването чрез етикета „порта“. Условен рефлекс, чиято атитюдна затъпеност не позволява социалното сближаване да стане на ниво, което да задейства механизма на колективна ефективност между хората, а от там – и упражняването на неформален социален контрол, който да доведе до създаването на сигурна и защитена за учениците социална среда. Препратка, която отправена извън пределите на нашата страна, показва, че финландската програма прилага и теорията на екологичната система на Юри Бронфенбренер – професор по психология към Университета „Корнел“, съгласно която развитието на човека е пряко следствие от взаимодействието му със заобикалящата го среда.

Социално-екологичният модел (СЕМ) кореспондира и с разработената от Курт Левин теория за полето или жизненото пространство, при която по-ведението на човека е функция на взаимодействието му със средата. Разбиран в условията на KiVa, СЕМ отчита пространствата на семейството, училището и връстниците, обществото и държавата, разгледани не само като местата, които повлияват живота на детето във всеки етап от живот му, но и като припокриващи фактори на училищната агресия у нас. По този начин Програмата залага и на класическата Левинова формула – B = f (P, E), в която поведението (B) е функция на взаимодействието между лицето/групата (P) и неговата среда (E), тъй като те са резултат от многопластовата взаимовръзка между детето и агентите на социализация на екологичните системи (Kilanowski 2017).

В обобщение на казаното дотук, лидерството на KiVa се състои:

– първо – в прилагането на целия спектър от компоненти за интервенция във фазите на: разпознаване, предотвратяване и проследяване в работата с учители, ученици и родители;

– второ – акцентиране върху осъзнаването на опасността от тормоз чрез приучаване към емпатийност на участниците в агресивната проява, но най-вече от страна на наблюдателя;

– трето – предвиждането на годишен мониторинг чрез онлайн анкети и въпросници, с което практически се осъществява обратна връзка за изпълнението и постигнатите резултати в условията на настъпили във времето промени в училищната среда16).

БЕЛЕЖКИ

1. Има се предвид стихът „Изгонени от час“ на Петя Дубарова, https://chitanka. info/text/5984-izgoneni-ot-chas, посетен на 5.10.2019

2. Използвана е аналогията на Браян Уилсън в „Религията в социологическа перспектива“, в която социологът на религиите се сравнява с фотограф,

който просто снима онова, което е избрал да проучи, в точно определен момент от неговото развитие.

3. Под автентичност на „социологическото заснемане“ се има предвид представяне на дадено явление, процес, ситуация и т.н., в неговата неподправеност, достоверност и оригиналност – едно от условията на социологическия анализ.

4. Репортер от NOVA телевизия, изпратен на мястото на събитието, за да отрази мнението на учителката, директора и педагогическия съветник, представени на зрителя в студиото на „Събуди се“, https://nova.bg/news/ view/2019/06/29/255342, посетен 10.10.2019.

5. Репортер от bTV, изпратен на мястото на събитието, за да запознае зрителите на предаването „Тази сутрин“ с мнението на психолога и майката, https:// btvnovinite.bg/bulgaria/majkata-na-agresivnijat, посетен на 10.10.2019.

6. Имат се предвид въпросите: Как определяте всичко това? Проблемен ученик ли е въпросното момче? Работи ли се с него?.

7. Дефинирането е продиктувано от факта, че психологът работи в асоциация „Родители“ – София.

8. Има се предвид ученикът, който: заснема клипа, поддава маркера, и този, който спира Иван в опита му да надраска учителката.

9. Това се ученици на възраст 15 – 17 години и техните родители.

10. Проучването е проведено от Централната комисия за борба с противообществените прояви на малолетните и непълнолетните към Министерския съвет.

11. Има се предвид: фондациите „Партньори – Унгария“ и „Партньори – България“, SOS Малта и Центърът за професионално обучение и консултиране в град Солнок, Унгария.

12. От включените 967 лица 30% са секретари на МКБППМН, 17% са инспектори в ДПС, 26% са представители на ОЗД, 24% са педагогически съветници и 3% не са посочили длъжността си.

13. Тук се отнасят 28 учители и помощен персонал, 203-ма ученици и 15 родители от 130. СУ „Стефан Караджа“ – София.

14. Графиката заимства официалния сайт на Програмата, http://www. kivaprogram.net/is-kiva-effective, посетен на 13.11.2019.

15. Информацията е в категорията How to become a licensed partner? на сайта на Програмата, посетен на 13.11.2019.

16. Мониторингът е описан в категорията Is KiVa effective? на сайта на Програмата, посетен на 20.02.2020.

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова, Н., 2014. Работа с деца в риск. Psychological Thought, Vol. 7(1), 1 – 18.

Вълова, И., 2016. Съвременни аспекти на взаимодействие семейство – детска градина. Pedagogika-Pedagogy, Vol. 88(9), 1267 – 1272.

Георгиева, В., 2016. Социализация – едно текущо разбиране. Годишник, Vol. 13, 62 – 70.

Димитров, Д., 2005. Конфликтология и конфликтологична култура. Икономически алтернативи, 4, 65 – 98.

Лозанова, Л., 2010. Влиянието на медиите върху нравственото възпитание на децата. Педагогически Алманах, 2, 40 – 47.

Марков, Кр., 2013. Конфликтология, Варна: Васил Левски.

Мендрас, А., 2002. Елементи на социологията, София: Кама.

Стойкова, П., 2013. Ролята на държавата в областта на възпитанието. Проблеми на постмодерността, 3, 249 – 258.

Алфа Рисърч (2007). Общественото мнение. София: Alfa Research Ltd.

Тихонравов, Ю., 2006. Геополитическата наука и нейните предшественици. Геополитика, бр. 2

Clark, A., 2019. Mental Health Promotion in School, Implementing Mental Health Promotion, 2(2), 303 – 376.

Gaffney, H. & Farrington, D. & Ttofi, M., 2019. Examining the Effectiveness of School-Bullying Intervention Programs Globally: a Meta-analysis, International Journal of Bullying Prevention, Vol. 1(1), 14 – 31.

Hutchings, J. & Clarkson, S., 2015. Introducing and piloting the KiVa bullying prevention programme in the UK, Educational & Child Psychology, 32(1), 49 – 61.

Kilanowski, J., 2017. Breadth of the Socio-Ecological Model, Journal of agromedicine, 22 (4), 295 – 297.

REFERENCES

Angelova, N. 2014. Rabota s detsa v risk. Psychological Thought, Vol. 7(1), 1 – 18. [In Bulgarian].

Valova, I., 2016. Savremenni aspekti na vzaimodeystvie semeystvo – detska gradina. Pedagogika-Pedagogy, 88(9), 1267 – 1272.

Georgieva, V., 2016. Sotsializatsia – edno tekushto razbirane. Godishnik, Vol. 13, 62 – 70.

Dimitrov, D., 2005. Konfliktologiya i konfliktologichna kultura, Ikonomicheski alternativi, 4, 65 – 98.

Lozanova, L., 2010. Vliyanieto na mediite varhu nravstvenoto vazpitanie na detsata. Pedagogicheski Almanah, 2, 40 – 47.

Markov, Kr., 2013. Konfliktologia, Varna: Vasil Levski.

Mendras, A., 2002). Elementi na sotsiologiyata, Sofia: Kama.

Stoykova, P., 2013. Rolyata na darzhavata v oblastta na vazpitanieto. Problemi na postmodernostta, 3, 249 – 258.

Alpha Research (2007). Obshtestvenoto mnenie. Sofia: Alfa Research Ltd.

Tihonravov, Yu., 2006. Geopoliticheskata nauka i neynite predshestvenitsi. Geopolitika, br. 2.

Clark, A., 2019). Mental Health Promotion in School, Implementing Mental Health Promotion, 2(2), 303 – 376.

Gaffney, H. & Farrington, D., Ttofi, M., 2019. Examining the Effectiveness of School-Bullying Intervention Programs Globally: a Meta-analysis, International Journal of Bullying Prevention, 1(1), 14 – 31.

Hutchings, J. & Clarkson, S., 2015. Introducing and piloting the KiVa bullying prevention programme in the UK, Educational & Child Psychology, 32(1), 49 – 61.

Kilanowski, J., 2017. Breadth of the Socio-Ecological Model, Journal of agromedicine, 22(4), 295 – 297.