Резюме. В статията се разглеждат възможностите за пренос на знания и умения, овладени в обучението по правопис на български език, към обучението по правопис на английски език. Формулират се предложения относно планирането на учебното съдържание по английски език в начална училищна възраст. Посочват се видове упражнения, насочващи към възприемане и осъзнаване на характеристиките на английската писменост, които не са валидни за българската.

Ключови думи: transfer, knowledge, skills, spelling, primary school

Според актуалната учебна документация българските ученици поставят началото на процеса на формиране на умения за четене и писане на избрания чужд език във втори клас. Това се случва, след като са положени основите на ограмотяването им по български език. Логичен е въпросът: възможно ли е от близостта и последователността на двата процеса (обучение по български и по избрания чужд език) да бъдат извлечени ползи за езиковото обучение като цяло?

Психолингвистите твърдят, че съществува обратна зависимост между процесите на обучение по роден и по чужд език (при положение че родният и официалният за страната език съвпадат): когато детето учи чужд език в училище, то разполага с вече готови и развити значения на думите, които само се превеждат на чуждия език (Даскалова / Daskalova, 2003: 266 – 284). Родният език е относително зрял и служи като основа на обучението по чужд език. От своя страна, чуждият език може да оказва с развитието си обратно влияние върху родния език, защото не повтаря неговите пътища на развитие. Двата езика се намират помежду си в сложно взаимодействие, в което се намесва и писмената реч. Нейното развитие обаче не повтаря нито процеса на развитие в родния език, нито развитието в чуждия език. Той е нов вариант, извънредно своеобразен процес вединния процес на езиковото развитие.

В началото на втори клас учениците вече владеят определен набор от знания и умения, придобити по време на ограмотяването по български език в първи клас. Някои от тях могат да бъдат „пренесени“ в процеса на формиране на правилно писане на чужд език, за да се постигне приемственост в обучението по езици и да се освободи време и енергия за възприемане и осмисляне на характеристиките, валидни само за новата езикова система.

В изложението се разглеждат възможностите за пренос на знания и умения, овладени в обучението по правопис на български език, към обучението по правопис на английски език. Те са откроени след провеждането на дидактически експеримент със 127 ученици от начална училищна възраст, който изследва и анализира спецификата на процеса на формиранена умения за правилно писане на английски език във втори, трети и четвърти клас (Кънева / Kaneva, 2012: 111 – 151). Посочват се видове упражнения, насочващи към възприемане и осъзнаване на характеристиките на английската писменост, които не са валидни за българската; формулират се предложения относно планирането на учебното съдържание по английски език в начална училищна възраст.

Възможности за пренос на знания и умения от обучението по правопис на български към обучението по правопис на английски език

Когато формира уменията на малките ученици за правилно писане на английски език, учителят може да разчита на следните знания, вече овладени в обучението по български език:

– за фонологичните характеристики на езика: фонеми, срички, рими, думи, изречения;

– за азбучния принцип;

– за фонемно-графемните взаимоотношения (като факт в българския език);

– за функцията на пунктуацията и за някои пунктуационни обозначения – главна буква в началото на изречението; точка, удивителен или въпросителен знак в края; запетаи при изброяване;

– за някои морфеми (срички, основи) и резултатите от тяхното комбиниране.

Уменията от обучението по български език, приложими в обучението по английски език, са:

– за лингвистичен анализ и по-конкретно: словесен анализ на изречения; звуков анализ на думи; сричков анализ; звукоlfбуквен анализ; за заменяне на звукове в думи с цел получаване на нови думи; фонематичен анализ (за сегментация – идентифициране, артикулационна и акустична характеристика на отделните звукове в думата; за манипулиране – разместване на отделните звукове в думата с цел получаване на нова дума; за сливане – на отделни звукове с цел получаване на нова дума). Следва да се подчертае, че уменията за фонематичен анализ, придобити в обучението по български език, са подходящи за приложение в обучението по английски език предимно към т. нар. думи с „правилни“ фонемно-графемни взаимоотношения;

– записване на звуковете с букви;

– графична правилност на писмото (еднакво високи, широки и наклонени букви, разстояние между отделните думи);

– моделиране на словесния състав на изречението;

– моделиране на звуковия състав на думата;

– за използване на някои пунктуационни знаци.

Наред със знанията и уменията в обучението по английски език като чужд могат да се заемат някои от упражненията, които са познати от обучението по български език:

– упражнения с подвижна азбука – не се използват в обучението по английски език, а са добър начин за укрепване на представите за фонемно-графемните съответствия; учениците могат да използват подвижна азбука, за да моделират писмените форми на думи и изречения още преди да са формирали умения за писане на буквите от латинската азбука, необходимо е само да разпознават отличителните характеристики на отделните букви. Упражненията с подвижна азбука могат да включват задачи за „печатане“ и преобразуване на думи чрез прибавяне, отнемане, заместване и разместване на букви. Могат да се използват и при писане на по-трудни думи, чийто буквен състав се подрежда предварително на дъската, а след това учениците го копират (в началните етапи от ограмотяването с подвижни букви, по-късно – в тетрадките си) (Здравкова / Zdravkova, 1986: 31 – 113);

– упражнения за моделиране на звуковете в думите чрез зрителни ориентири – вместо всеки отделен звук се поставя жетон, рисува се квадратче и т. н.; упражнения за пренамиране на даден звук в думи и определяне на приблизителното му място (начало, среда, край); упражнения за отгатване на думата по буквени опори – части от думата (Здравкова / Zdravkova, 1998: 73 – 79);

– упражнения за структурно моделиране на словесния състав на изреченията – особено подходящи са при изграждане на представа за словореда, при осъзнаване на самостоятелността на служебните думи (предлози и съюзи). Могат да се приложат посредством игров похват, напр. „живи думи“ – всяко дете представя отделна дума от дадено изречение, класът трябва да подреди децата/думите така, че да образуват изречение (Здравкова / Zdravkova, 1998: 68 – 72). Могат да се използват зрителни опори, напр. учителят произнася изречение, а децата „записват“ отделни линии, вместо отделните му думи;

– упражнения за анализ и синтез на думи със струпани съгласни – прибавяне/вмъкване/отнемане на звукове/букви в думи с цел образуване на други думи (Здравкова, 1998: 109 – 110).

Възприемане и осъзнаване на характеристиките на английската писменост, които не са валидни за българската

Става ясно, че знанията и уменията, които могат да бъдат пренесени в обучението по правопис на английски език, са свързани с действието на фонетичния принцип (поради ограниченията на възрастта – невъзможността морфологични знания да бъдат възприемани и осмисляни в началните етапи от обучението – в обучението по български език систематичното преподаване на морфологични знания започва в трети клас). Но тъй като английският правопис е и морфонетичен, на българските ученици следва да се предложат достатъчно упражнения за осъзнаване на действието на морфологичния принцип. Фактът, че дори начинаещите в английския правопис използват и прилагат повече „ключове“ – не само фонологични, но и ортографскии морфологични, които да им помагат в намирането на правилния писмен вариант за лексикалните единици, е установен от редица съвременни изследователи (Bourassa, Treiman, 2009: 182 – 192; Spenser, 1999: 283 – 292; Richards, 2001; Hoover, 2002).

И така, за да се достигне етапът на записване на различните строежни елементи във формите на една и съща дума или на производните є в неизменен вид, дори когато са подложени на фонетични промени (морфемен правопис), са подходящи следните упражнения:

– за насочване на вниманието към строежа на думите (префикси, суфикси, окончания, сложни думи и съставните им части): за ограждане/подчертаване на всички думи с определен суфикс/префикс/окончание от произволно избран текст, например във вестник; за откриване на думи в думите; за развиване на наблюдателност към еднакви буквени комбинации; за дописване на окончания към корените на думи и обратно;

– за сортиране на думите: затворено (определено от учителя) или отворено (по определен от ученика признак); единично (един комплект думи се сортира еднократно, по един признак) или многократно (един комплект думи се сортира многократно, по различни признаци); семантично (базирано на признак, свързан със значението, а не толкова с правописа) или ортографско (базирано на взаимоотношенията между произношението и буквените комбинации или между значението и правописа); без да се виждат писмените форми на думите (с решения, взети след произнасянето на всяка дума, но преди да бъде видяна писмената є форма) или като се сравняват писмените им форми (Bear et al., 2004).

Във връзка с характеристиките на английската писменост, които не са валидни за българската (наличието на различни правописни варианти за записването на един и същ звук, на букви, които не се озвучават, на множество бленди и диграфи) в обучението на българските ученици по правилно писане на английски език трябва да бъдат включени специални упражнения:

– за възприемане и осъзнаване на разликата между близки по звучене думи, напр.: are и our, were и where и др.; за точното им произношение;

– упражнения с думи, които съдържат консонантни бленди в начална позиция: bl br cl cr dr fl fr gr pl pr qu sc sk sl s msn sp st sw tr tw scr shr spl spr squ str;

– упражнения с думи, които съдържат „нямо e“ (silent e) в краесловие: a-e e-e i-e o-e u-e;

– упражнения с думи, които съдържат вокални диграфи: ai ar au aw ay ea ee ere w ie ir oa oe oi oo or ou ow oy ue ur;

– упражнения с думи, които съдържат консонантни диграфи: ch pc sh th wh sch shr tch;

– упражнения с думи, които съдържат консонантни бленди в края на думата: ld lp lt mp nd ng nk nt sk sp st;

– упражнения с думи, съдържащи букви, които се изписват, но не се озвучават: b g gh h k l t u w;

– упражнения за осъзнаване на връзката между правоговора и правописа на окончания и наставки: -ble –cle –ed –fle –ge –ion -lion –ous –ple –re –sion –tion –ue –ure –y (Douglas, 1995: 74 – 96).

Предложения относно планирането на учебното съдържание по английски език в начална училищна възраст

Като се има предвид спецификата на обучението по правилно писане на английски език в началния етап на основната образователна степен, могат да се направят следните предложения за конкретизиране на планирането на учебното съдържание по английски език:

– в учебната документация да се декларира необходимостта от прилагането на комбинация от методи за обучение по правопис, които да кореспондират с различните аспекти на английската писменост; да се посочат подходящите методи, които са ефективни за различните етапи от развитието на правописните умения на българските ученици по английски език;

– планирането на фонетичното съдържание във втори, трети и четвърти клас да бъде по-детайлно;

– запознаването с графемно-фонемните съответствия да се посочи подробно в учебната програма за всеки от класовете; последователността (не и темпът) на запознаване с графемно-фонемните съответствия да бъде възприета от практиката на англоезичните държави (вж. Letters and sounds, 2007);

– да се подчертае полезността на диктовката като упражнение за обучение по правопис, при условие че тя не се използва с контролни функции (поради спецификата на обучението по английски език в началнаучилищна възраст);

– да се конкретизират възможностите за пренос на знания и умения между езиковите системи на българския и английския език;

– да се разработят методически указания и препоръчително учебно съдържание за часовете за ЗИП/СИП по английски език; това допълнително време може да се използва за упражнения на правописнитеумения на малките ученици.

В заключение могат да се формулират и някои препоръки за оптимизиране на процеса на формиране на умения за правилно писане на английски като чужд език:

– да се потърсят възможности за провеждане на устен курс по английски език в първи клас във всички училища – развитието на устната реч е необходимо условие за овладяването на писмената реч; устното владеене на подлежащата на писане дума, подкрепено с умението да се изобразяват писмените знаци на чуждия език, позволява бързо пренасяне на звуковата обвивка на думата в графическа (Илиева / Ilieva, 1964: 32);

– да се провеждат периодично работни квалификационни срещи между методици на обучението по български и английски език, начални учители и учители по английски език в етапа I – IV клас, на които под формата на дискусии, тренинги, наблюдение и конфериране на открити практики да се открива общото и специфичното по отношение на учебното съдържание, методиката, техниките и стратегиите в обучението по български и английски език; да се коментират възможностите за пренос на знания и умения между двата езика;

– да се експериментира с елементи от методиката на правописното обучение по български език; напр. интерес представлява методът на възлагане на правописни задачи: за откриване на ортограмата с цел да се подчертае, огради, оцвети; за попълване на изцяло пропусната ортограма; за даване на примери по дадена правописна особеност и др. (вж. по-подр. Христозова / Hristozova, 1998: 77 – 82);

– да се премахне ограничението за броя на одобрените от българското просветно министерство учебни комплекси по английски език.

ЛИТЕРАТУРА

Даскалова, Ф. (2003). Психолингвистика (Лекционен курс за студенти по психология). София.

Здравкова, С. (1986). За подобряване на обучението по писане (Методически насоки). София. МНП.

Здравкова, С. (1998). Обучение в начална грамотност. Методическо ръководство. Пловдив. Макрос.

Илиева, А. (1964). За писмената реч в обучението по чужд език. София. Народна просвета.

Кънева, П. (2012). Английският правопис в начална училищна възраст. В. Търново.

Христозова, Г. (1998). Обучението по правопис в началните класове. Методически проекции. Пловдив.

Bear at al. (2004). Words their way: Word study for phonics, vocabulary and spelling instruction. Pearson Education.

Bourassa, D., Treiman, R. (2009). Linguistic foundations of spelling development. D. Wyse, Andrews, R., Hoffman, J. (Eds.). Routledge international handbook of English, language and literacy teaching (pp. 182 – 192). London.

Douglas, V. (1995). Straightforward Guide To Teaching Your Child To Read And Write.

Hoover, W. (2002). The importance of phonemic awareness in learning to read. Southwest Educational Development Laboratory Letter. Volume XIV. Number 3. Putting reading first.

Letters and sounds. (2007). Principles and practice of high quality phonics. Department of Education and skills.

Richards, S. (2001). The development of a formal diagnostic assessment tool for spelling in the foundation phase. Department of psychology of Education. University of South Africa.

Spenser, K. (1999). Predicting word-spelling difficulty in 7- to 11- year olds. Journal of research in reading. Volume 22, issue 3.

REFERENCES

Daskalova, Fidana. (2003). Psiholingvistika (Lektsionen kurs za studenti po psihologiya). Sofiya.

Zdravkova, S. (1986). Za podobryavane na obuchenieto po pisane (Metodicheski nasoki). Sofiya. MNP.

Zdravkova, S. (1998). Obuchenie v nachalna gramotnost. Metodichesko rakovodstvo. Plovdiv. Makros.

Ilieva, Anna (1964). Za pismenata rech v obuchenieto po chuzhd ezik. Sofiya. Narodna prosveta.

Kaneva, Penka. (2012). Angliyskiyat pravopis v nachalna uchilishtna vazrast. V. Tarnovo.

Hristozova, Galya. (1998). Obuchenieto po pravopis v nachalnite klasove. Metodicheski proektsii. Plovdiv.

Bear at al. (2004). Words their way: Word study for phonics, vocabulary and spelling instruction. Pearson Education.

Bourassa, D., Treiman, R. (2009). Linguistic foundations of spelling development. D. Wyse, R. Andrews, J. Hoffman (Eds.), Routledge international handbook of English, language and literacy teaching (pp. 182–192). London.

Douglas, V. (1995). Straightforward Guide To Teaching Your Child To Read And Write.

Hoover, W. (2002). The importance of phonemic awareness in learning to read. Southwest Educational Development Laboratory Letter. Volume XIV. Number 3. Putting reading first.

Letters and sounds. (2007). Principles and practice of high quality phonics. Department of Education and skills.

Richards, S. (2001). The development of a formal diagnostic assessment tool for spelling in the foundation phase. Department of psychology of Education. University of South Africa.

Spenser K. (1999). Predicting word-spelling difficulty in 7- to 11- year olds. Journal of research in reading. Volume 22, issue 3.