https://doi.org/10.53656/for21.63funk

Резюме. В статье с позиций деятельностного, системного и компетентностного подходов рассматривается структура функциональной грамотности как условие ее формирования и оценки сформированности. Рассматриваются компетенции как единицы речевой деятельности. Различаются soft skills и hard skills. Предлагается авторская модель структуры функциональной грамотности как речевой деятельности, продуктом и предметом которой является текст.

Ключови думи: функциональная грамотность; элементарная грамотность; текст как предмет и продукт речевой деятельности; речевая деятельность; характеристики текста; компетентностный подход; деятельностный подход; речевая деятельность; компетенция; soft skills; hard skills

На протяжении полувека «функциональная грамотность» (дальше по тексту ФГ) – одна из самых обсуждаемых, применяемых, оцениваемых и, к сожалению, сегодня одна из самых неточных категорий сферы образования. За последние десятилетия суть и интерпретации этого понятия многократно менялась, постоянно дополнялись вслед за изменениями технологического, политического и социокультурного контекста, оказывая влияние на представления о том, что это такое и как можно и нужно этому учить (Bezrukih 1981). При этом роль изучения ФГ в международных исследованиях в области образования, когнитивных навыков, soft skills ХХ1 века постоянно растет, а инструменты описания компонентов ФГ по-прежнему отсутствуют. Почему так происходит?

Прежде всего, отметим, что любые современные представления о функциональной грамотности базируются на концептуальных представлениях о грамотности. Впервые на грамотность как важное и необходимое умение человека обратили на 10 сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1958 г. для решения прикладных задач переписи населения. Так, грамотными считались люди, умеющие: 1) читать и 2) кратко описывать (писать) события из своей жизни. Причем, человека, умеющего только читать, было предложено считать полуграмотным. Как видим, в этот период грамотность начала рассматриваться в качестве инструмента социализации личности и понималась как элементарное умение работать с текстом: читать и писать. В дальнейшем именно грамотность населения стала одним из индикаторов оценки состояния и социокультурного развития каждого отдельного государства и общества в целом.

Но дальнейшее развитие общества показало, что подобное элементарное представление о грамотности в качестве индикатора состояния общественных тенденций и процессов явно недостаточно. Поэтому в середине 1960-х годов, были предложены и разведены понятия «грамотность» и «функциональная грамотность». Что позже нашло свое отражение в документах ЮНЕСКО по стандартизации статистических данных в сфере образования. Так, элементарная или первичная грамотность рассматривалась как умение читать, писать и считать и пользоваться этими умениями в повседневной жизни (Frolova 2016).

В свою очередь, «функциональная грамотность» предполагала использование чтения, письма и счета на принципиально другом, социальном уровне: в качестве инструмента личного развития, в качестве инструмента развития сообщества, в котором живет человек, а также шире – развития экономики и социальных процессов.

Многие исследователи обратили внимание на парадокс ситуации с состоянием элементарной и функциональной грамотности конца ХХ века в развитых странах Европы, Азии, Америки. Проводимые исследования в этих странах наглядно демонстрировали достижения в области элементарной грамотности, однако в области функциональной грамотности, необходимой для полноценной жизни в современном обществе, постоянно отмечались нарастающие проблемы. По разным оценкам к функционально неграмотным гражданам были отнесены порядка 7 млн. жителей Великобритании, 3 млн. жителей Германии, 3 млн жителей Канады. По данным ЮНЕСКО около трети молодого ( до 30 лет) трудоспособного населения США признается функционально безграмотным. При этом, все эти люди закончили не только среднюю школу, но могли оказаться и выпускниками колледжа и выпускниками Университета. К сожалению, по оценкам международных экспертов, в России эта тенденция сохраняется. По разным данным количество функциональных неграмотных соотечественников может составить от 25 до 40 % от общего количества населения страны (Frolova 2016).

Как на практике, по мнению исследователей, сегодня проявляется функциональная неграмотность? Индикаторы, на первый взгляд, самые разные. Так, к функциональной неграмотности сегодня относят неумение точно и в нужном месте указать адрес на почтовом отправлении, и поломку производственных станков и бытового оборудования из-за неумения читать и следовать инструкции ( техническому тексту), и неумение учитывать последствия и ограничения для здоровья в описании лекарств, и неумение обращать внимание на сроки годности продуктов на упаковке, а также неумение высказывать свое мнение публично, выступать публично с подготовленным докладом, неумение искать и находить необходимую информацию, различать валидные и некорректные источники информации, письменно составлять собственную автобиографию, неумение написать исковое заявление или претензию.

Этот длинный перечень может быть существенно дополнен, однако уже в нем наблюдается тенденция, позволяющая нам рассматривать функциональную грамотность через призму текста, прежде всего, как умение использовать текст или умение работать с текстом: причем, с одной стороны, уметь работать с чужим устным и письменным (чтение и аудирование) а, с другой стороны, уметь работать со своим собственным устным и письменным текстом( письмо и устная речь). В связи с этим можно описать структуру функциональной грамотности в качестве четырех-компонентностной схемы деятельности человека по отношению к тексту:

Чужая деятельность

Рассмотрим, что представляют из себя все компоненты функциональной грамотности последовательно.

Прежде всего, дадим определение текста с позиций деятельностного подхода. Если рассматривать текст как результат речи или речевой деятельности ( А.А. Леонтьев), то под текстом мы понимаем «целенаправленное устное или письменное сообщение, предназначенное для решения различных коммуникативных задач» (Leont'ev 1974).

Показательно, что в современной лингвистике текстами также считаются «как письменные, так и устные сообщения, объем текста ставится в зависимость от коммуникативных намерений говорящего» (Valgina 2004). Если рассматривать текст с позиций системного подхода, в качестве системы, то текст должен отвечать требованиям целостности и последовательности расположения компонентов в этой системе. Неудивительно, что в современной лингвистике, несмотря на то, что рассматриваются самые разные характеристики любого текста, в качестве основных выделяются две: целостность (завершенность и ограниченность) и связность (целенаправленная последовательность элементов) (Babajlova 1987; Gal'perin 1981).

Характеристики самого текста определяют в дальнейшем целый репертуар действий, который может осуществлять по отношению к нему функционально грамотный человек: человек пишущий, читающий, слушающий и говорящий.

Так, целостность текста в качестве его отличительной характеристики, по мнению ряда исследователей, может бы представлена как возможность сворачиваться до главной мысли и разворачиваться до описаний условий, особенностей, причин и последствий ее реализации. А.А. Леонтьев отмечал, что «...цельным считается такой текст, который при переходе от одной по-следовательной ступени смысловой компрессии к другой, более „глубокой“, каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишаясь лишь маргинальных элементов. Иначе говоря, только тот текст по-настоящему осмыслен, основное содержание которого можно выразить в сколь угодно сжатой форме» (Leont'ev 1974). Однако, не только возможность сворачивания и разворачивания текста говорит о его целостности. С позиций деятельностного подхода текст можно рассматривать как целостный в том случае, если его структура и содержание позволяют достичь поставленной речевой цели и задачи.

Характеристика целостности текста тесно связана и часто взаимоопределяет его другую характеристику – связность, которая проявляется на разных уровнях (структуры, содержания, формы) и в разных видах (устный или письменный). По мнению Н.С. Валгиной, «связность текста обнаруживается на уровне тема-рематических последовательностей в рамках межфразовых единств, когда четко фиксируются структурные показатели связи – эксплицитные и имплицитные, контактные и дистантные» (Valgina 2004). Эксплицитная связь текста обозначается так называемыми «сигналами связи» – например, различными союзами, определенными вводными словами. Имплицитная связь зависит от расположения речевых единиц текста в зависимости от их смыслового и позиционного соотношения.

Принято также различать правостороннюю (указание на последующее сообщение) – и левостороннюю связи (указание на ранее сказанное) единиц текста по месту расположения сигналов. Кроме того, принято различать глобальную и локальную связность текста. Глобальная связность текста проявляется в ключевых словах, которые объединяет все содержание в целостный текст. Локальная связность текста определяется правилами синтаксиса, объединяющими слова, словосочетания в предложения. Связный текст представляет собой последовательность нацеленных на реализацию идей автора и предложений , связанных между собой. Поэтому связность текста на самых различных уровнях часто рассматривается как важное условие достижения другой его характеристики – целостности.

Таким образом, любой текст представляет собой коммуникационную систему, которую характеризуют целостность и связность его лексических, синтаксических и морфологических компонентов, предназначенных для целенаправленной передачи его содержания в коммуникации. Иными словами – текст – это и содержание и средство коммуникации. Следовательно, любые действия с текстом и по отношению к тексту носят коммуникативный характер, а любое неумение оперировать собственным и чужим, устным и письменным текстом выражается в функциональной неграмотности и ведет к ограничению репертуара социальных возможностей человека.

Рассмотрим эти действия с позиций компетентностного подхода (Zhad'ko 2017). Если исходить из представления о том, что компетенция – мотивированная последовательность действий в заданном контексте и относить коммуникативные компетенции к категории soft skills ( навыков коммуникации и принятия решений), то очевидно, что функциональная грамотность ( или ее прямая противоположность – функциональная неграмотность), является зонтичным названием для группы, комплекса компетенций ( или их отсутствия), каждая из которых представляет собой целенаправленные последовательности( или алгоритмы) действий в постоянно меняющемся контексте (Zhad'ko 2015; Zhad'ko 2016; Zhad'ko 2017). Подчеркнем, что компетенции – это не готовность и способность осуществлять какие либо действия (готовность и способность невозможно измерить и оценить в объективных показателях), а непосредственно последовательные цепочки взаимосвязанных действий с текстом, приводящие к запланированному результату коммуникации.

Таким образом, функциональная грамотность может быть представлена в виде 4-х групп soft skills:

1) Собственная устная речь/говорение (собственный целенаправленный целостный и последовательно излагаемый устный текст),

2) Собственная письменная речь (собственный целенаправленный целостный и последовательно излагаемый письменный текст),

3) Аудирование/слушание и понимание содержания (цели и задач) чужой речи на родном языке (чужого целенаправленного целостного и последовательно излагаемого устного текста),

4) Чтение/понимание содержания ( цели и задач) чужой речи на родном языке (чужого целенаправленного целостного и последовательно излагаемого устного текста),

В свою очередь, в каждой из этих групп soft skills объединены конкретные цепочки/алгоритмы действий с текстом. Причем, характер и последовательность этих действий во всех четырех группах дублируются, меняется только позиция ( активная или пассивная) и контекст (устная или письменная речь). Так, например, во всех четырех группах в soft skills наблюдаются действия, которые можно отнести к категории принятия решений: определения цели и задач (идей) текста как средства коммуникации, различения главного и второстепенного в тексте, выделения ключевых слов и словосочетаний как компонентов содержания текста, определения конечной структуры и логики последовательного изложения текста. В зависимости от активной или пассивной позиции участника и контекста (устной и письменной ) коммуникации в виде цепочек конкретных soft skills осуществляется процесс кодировки, передачи или декодирования текстовых сообщений.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Функциональная грамотность является производной от элементарной грамотности. Основными компонентами элементарной грамотности являются hard skills (элементарное чтение, письмо и счет) , сформированные преимущественно методом многократных повторений.

2. С позиций деятельностного подхода функциональная грамотность представляет собой активную и пассивную речевую деятельность по отношению к тексту, причем, основными компонентами функциональной грамотности являются soft skills, компетенции принятия решений и коммуникации.

3. Основными характеристиками текста являются целостность и связность. В рамках функциональной грамотности работа с текстом представляет собой комплекс четырех групп soft skills: собственную речь (говорение), собственную письменную речь, аудирование и понимание чужого текста, чтение и понимание чужого текста. Под пониманием подразумевается различение целей и задач, структуры устного и письменного текста как средства коммуникации.

4. В дальнейшем более подробное описание большинства soft skills по работе с устным и письменным текстом могло бы пролить свет не только на причины тревожного роста функциональной неграмотности в современном мире, но стать содержанием обучения, направленного на формирование и усиление функциональной грамотности. В то же время, необходимо подчеркнуть, что функциональная грамотность базируется на элементарной грамотности (умении писать, читать и считать), основным содержанием которой являются hard skills в области элементарного письма, чтения и счета.

5. Невозможно ожидать сформированности soft skills без их описания и анализа, а также без предварительно сформированных hard skills на более элементарном уровне. Различия и особенности формирования hard skills (элементарной грамотности) и soft skills (функциональной грамотности) мы рассмотрим в следующих публикациях.

ЛИТЕРАТУРА

Бабайлова, А. Э., 1987. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвист. Аспекты: Под ред. А. А. Леонтьева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 151 с.

Безруких, М.М., 2016. Трудности обучения в начальной школе. Причины диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. – Москва: Bookscriptor, 564 с.

Гальперин, И.Р., 1981. Текст как объект лингвистического исследования. Москва: Наука, 140 с.

Валгина, Н.С., 2004. Теория текста: Учебное пособие. Москва: Логос, 280 с.

Жадько, Н.В., 2015. Компетенции как содержание обучения в проектном семинаре. Принцип единства метода и предмета. Вестник МГПУ – Серия «Экономика», 3(5), 90 – 98.

Жадько, Н.В., 2016. Компетентностный подход в содержании и методике обучения. Тенденции развития образования: Лидерство в школьном и дошкольном образовании: вчера, сегодня, завтра. материалы XII Международной научно-практической конференции, 193 – 202.

Жадько, Н.В., 2017. Обучение компетенциям возможно. Какие выбрать алгоритмы?. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Экономика, 1(11), 86 – 94.

Леонтьев, А.А., 1974. Признаки связности и цельности текста. Лингвистика текста: мат-лы науч. конф. – Ч.1.

Леонтьев, А.А., 1974. Основы теории речевой деятельности. Москва: Просвещение. 246 с.

Фролова, П.И., 2016. К вопросу об историческом развитии понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике. Наука о человеке: гуманитарные исследования, 1(23), 179 – 185.

REFERENCES

Babajlova, A. E., 1987. Tekst kak produkt, sredstvo i ob"ekt kommunikacii pri obuchenii nerodnomu yazyku: Sociopsiholingvist. Aspekty. Pod red. A. A. Leont'eva. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 151 s.

Bezrukih, M.M., 2016. Trudnosti obucheniya v nachal'noj shkole. Prichiny diagnostika, kompleksnaya pomoshch' / M. M. Bezrukih. Moscow: Bookscriptor, 564 p.

Gal'perin, I.R., 1981. Tekst kak ob"ekt lingvisticheskogo issledovaniya. Moscow: Nauka, 140 p.

Valgina, N.S., 2004. Teoriya teksta: Uchebnoe posobie. Moscow: Logos, 280 p.

Zhad'ko, N.V., 2015. Kompetencii kak soderzhanie obucheniya v proektnom seminare. Princip edinstva metoda i predmeta. Vestnik MGPU – Seriya «Ekonomika», 3(5), 90 – 98.

Zhad'ko, N.V., 2016. Kompetentnostnyj podhod v soderzhanii i metodike obucheniya. Tendencii razvitiya obrazovaniya: Liderstvo v shkol'nom i doshkol'nom obrazovanii: vchera, segodnya, zavtra. Materialy XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 193 – 202.

Zhad'ko, N.V., 2017. Obuchenie kompetenciyam vozmozhno. Kakie vybrat' algoritmy? Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Ekonomika, 1(11), 86 – 94.

Leont'ev, A.A., 1974. Priznaki svyaznosti i cel'nosti teksta. Lingvistika teksta: mat-ly nauch. konf. – CH.1. Moscow.

Leont'ev, A.A., 1974. Osnovy teorii rechevoj deyatel'nosti. Moscow: Prosveshchenie. 246s.

Frolova, P.I., 2016. K voprosu ob istoricheskom razvitii ponyatiya «funkcional'naya gramotnost'» v pedagogicheskoj teorii i praktike. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya, 1( 23), 179 – 185.