https://doi.org/10.53656/bel2026-1-5-GML

Резюме. Статията има за цел да проучи състоянието на обучението по български език в чужбина чрез направено анкетно проучване. Идентифицират се особеностите, различията, трудностите, нуждите. Прави се анализ на отговорите на преобладаващата част от въпросите, като се посочва целта на всеки въпрос, резултатите, правят се изводи и се посочват възможности. Търсят се и се открояват идеи, породени от отговорите на респондентите. Очертават се техните нужди и искания. Целта е да се обоснове, аргументира необходимостта от създаването и използването на дигитални ресурси по български език за предограмотителен период (5 – 7-годишни) и начални класове (7 – 10-годишни). Това е и основната цел на проекта „Дигитална трансформация в обучението по БЕЛ. УЧА БЕЛ 4.0.“, финансиран по Програма „Еразъм+“ .

Ключови думи: проучване; анкета; дигитална трансформация; български език като първи и български език като втори

I. Въведение

Целта на проекта е чрез дигитална трансформация и използване на възможностите на Web 4.0. да се подпомогне обучението по български език на ученици, които живеят и учат в чуждоезикова среда или чийто майчин език е различен, които се обучават по модул „Български език (БЕ)“ и „Български език като втори (БЕВ)“ от учебната програма.

Това се реализира чрез разработване на интерактивни електронни ресурси за деца от 5 – 7- год. възраст в предограмотителния модул и за ученици в 1. – 4. клас.

Основните дейности са:

– изследване и анализ на актуалното състояние на обучението по български език в чужбина чрез мащабно проучване;

– разработване на учебни материали по български език – електронно помагало с методически идеи за изучаване на български език в чужбина, интерактивни електронни ресурси за предучилищна възраст и за 1. – 4. клас, христоматия с адаптирани текстове; банка с предограмотителни интерактивни ресурси за деца (5 – 7 год.);

– пилотиране – апробиране на създадените ресурси.

Очакват се следните резултати:

– оптимизиране на обучението по БЕ в партньорските училища в чужбина;

– извеждане на общи и специфични проблеми и разработване на общи и специфични електронни ресурси за обучение;

– мултиплициране на ресурсите и използването им от други български училища в чужбина;

– повишаване квалификацията на учителите в направление дигитална компетентност и в направление обучение по БЕ;

– повишаване компетентностите на студентите от педагогическите специалности на БСУ.

За идентифициране на съвременното състояние на обучението по български език и на потребностите на учителите по български език в чужбина се проведе мащабно проучване, чиято цел е да се видят основните проблеми и трудности, да се откроят тенденциите в преподаването и да се очертаят изводи и възможности за подпомагане чрез дигитални ресурси.

Проучването е проведено с любезното съдействие на МОН – Дирекция „Образование на българите зад граница и училищна мрежа“.

В изследването взеха участие 245 респонденти, учители по БЕЛ в български училища в чужбина. Те са от 138 училища, 29 държави, 125 града. Спрямо целевата съвкупност, включваща 396 училища, извадката обхваща 34,8% от българските училища по света. Изследването е представително при гаранционна вероятност 95% и грешка ±3.87%. Проведено е в периода 11 март – 15 април 2024 г. Първичните данни са събрани чрез метода онлайн анкета. За кодиране и провеждане на изследването е използвана SaaS (Software as a Service) компания Typeform.

В разработването на въпросите за анкетата взеха участие всички представители на партньорските организации: Бургаски свободен университет; Българско неделно училище „Аз Буки Веди“, Кьолн, Германия; Културна асоциация „Паралел 43“ – Рим, Италия; Българско училище за роден език, Будапеща, Унгария, и Българско училище „Св. св. Кирил и Методий“ към фондация Heritage Languages & Cultures, Никозия, Кипър.

II. Проучване и резултати

Анкетата условно може да бъде структурирана в няколко обособени части, които групират въпроси от сходни и близки направления.

Първата част въпроси изследва демографските характеристики на респондентите – стаж като учител по български език, образователен ценз, вид на завършеното образование.

Втората част въпроси е свързана с информация за училището: местоположение – град, държава, континент; година на създаване.

Третата част въпроси е свързана с характеристиката на учениците – на каква възраст постъпват в училището за изучаване на български език, за каква част от тях българският език е първи, за каква – втори.

Четвъртата част въпроси е свързана с организацията на обучението по български език в съответното училище – колко часа седмично се учи български език, в кои дни от седмицата, под каква форма – присъствена или дистанционна, има ли отделни класове за български език като първи и за български език като втори, има ли необходимост от такава диференциация. Особено важен е въпросът за нивото на владеене на БЕ в края на четвърти клас, до което могат да достигнат учениците, които изучават БЕ като втори.

Петата част въпроси ще търси информация за използваните учебници, дигиталните ресурси, за необходимостта от допълнителни материали.

Шестата част въпроси са най-важни за целите на Проекта и са свързани с необходимостта от различна помощ, и най-вече допълнителни учебни материали. Чрез въпросите се конкретизира от какви точно материали има нужда за изучаване на български език като първи и като втори език.

Проведената анкета се основава върху следните демографски показатели: образование, специалност, стаж на респондентите като учители по български език, местоживеене. Това са факторите, които оказват влияние върху обучението по български език.

Стажът е често използван показател за сегментация. Подходящ е, защото с увеличаване на стажа се увеличава и педагогическият опит.

Образователният ценз и специалността са от особена значимост за обучението по български език, независимо дали е първи, или втори език. Висшето образование, само по себе си, не е достатъчно за преподаване на български език в чужбина, но специалността допълва този компонент.

Местоживеенето на респондентите учители е важно от гледна точка на това какъв е езикът, на който се говори в тази държава, доколко той е близък или различен от българския. Не е без значение дали е славянски със същата азбука, или гръцки например, с различна азбука.

В анализа на анкетните резултати ще се търси отговор на определени въпроси.

– Има ли проблеми в обучението по български език в чужбина, какви са те, как ги идентифицират учителите?

– Одобряват ли анкетираните действащата система за обучение по български език и какви предложения за усъвършенстване имат?

– Какво мнение изразяват за диференциране на обучението по български език като първи и като втори език?

– Какво е мнението им за учебните програми, учебниците и допълнителните материали, изработени и предоставени от МОН?

– От какви материали имат необходимост, нуждаят ли се от методическа помощ? От какво точно имат нужда?

1. Анализ на демографските фактори1

Въпрос 1: „От коя държава сте? “

Целта на въпроса е да се конкретизира в кои държави е проведено изследването, като линк към анкетата е предоставен на всички български училища в чужбина.

Резултати и анализ: респондентите са 245, от 29 държави, като най-активни са учителите от Германия, които са 17,6 % от анкетираните. Следват Испания – 10,2 %, и Молдова, което е обяснимо от гледна точка на по-голямата българска общност – 9,4 %.

Резултати и анализ: отговорили са учители от 138 училища. Най-активни са учителите в училищата „Дора Габе“ в Мюнхен, Германия – 13 респонденти; БУ „Кирил и Методий“, Париж, Франция – 10 респонденти, гимназия „Генерал Иван Инзов“, Тераклия, Молдова – 9; ОУ „Г. Димитров“, Босилеград, Сърбия – 9. В 88 училища – 64 % от 138 училища общо, е отговорил само по един учител,

От таблица 1 става ясно, че преобладаващата част от респондентите са от Европа – почти 90%, което е напълно логично, защото именно в Европа са големите групи изселници от България. На второ място с 8 % са респондентите от Северна Америка. Отговорилите са основно от САЩ.

Изключително малко са респондентите от Азия, където има български изселници, особено в Турция, но явно там изучаването на български език, който не е и роден, не е приоритет.

Въпрос 2: „През коя година е създадено Вашето училище? “

Цел: да се проучи кога са създадени българските училища, за да се прецени има ли изградени традиции за изучаване на български език, което показва формиран опит, определени компетентности, използвана методика, справяне с проблеми, търсене на решение на тези проблеми. Оказа се, че най-старото училище е ТЛ „Твърдица“ в град Твърдица, Молдова, създадено през 1841 г. Създадено е от преселници от Твърдица, Сливенско, България, и традицията да се учи български, продължава вече 183 години.

Резултати: от фигура 1 е видно, че преобладаващата част от българските училища са създадени основно през последния век – това са 85 % от училищата на анкетираните учители по български език. Този факт показва, че семействата на учениците, които учат български език, искат децата им да знаят родния език, но не само от патриотично желание и родова принадлежност, което е основен и важен фактор, но най-вече като необходимост, за да положат изпити по езика при евентуално бъдещо завръщане и обучение в България. Разбира се, владеенето на още един език, в случая славянски, може да има и принадена стойност при определени дейности, изпълнение на ангажименти, кандидатстване за работа.

Изводи: над 50 % от българските училища са нови и са създадени в периода 2010 – 2019 година.

Възможности: има възможност за създаване на още нови български училища, за да се обхванат повече български преселници в повече населени места и държави. Едновременно с това наличието на електронни форми и ресурси дава възможност да се включат повече желаещи ученици, които могат да учат и дистанционно.

Въпрос 3: „Колко години работите в училището? “

Целта на въпроса е да се установи какъв е учителският стаж, а оттам и опит на преподаващите български език в училищата в чужбина.

Резултати: 10,2 % са работещите под 1 година, почти толкова са и работещите над 20 години. Най-много – ¼, са работили между 5 и 10 години като учители по български език, а почти 1/5 са преподавали от 10 до 20 години.

Изводи: Продължителността на стажа на респондентите като учители дава основание да се направи изводът, че имат опит в преподаването, наясно са с проблемите и трудностите и техните констатации и предложения могат да се приемат като достоверни и надеждни. По-големият стаж е и гаранция, че се познават добре различните учебни програми, учебници, ресурси за обучението по български език в чужбина.

Въпрос 4: „Какво е Вашето образование? “

Целта е да се установи какъв е образователният ценз на респондентите.

Резултати и анализ: много голяма част от респондентите – 92,7 %, са с висше образование, 5,7 % – с полувисше, а само 1,6 % са със средно. Това е изключително високо постижение.

В България за работа като учител се изисква висше образование, учителска правоспособност, но в чужбина невинаги в определено населено място има българи с висше образование, което налага като учители да работят хора без необходимия образователен ценз, но носители на езика.

Изводи: преобладаващата част от учителите са с висше образование. Много малка част са със средно образование. Образователният ценз е важен, но в случая единственото положително е, че тези учители със средно образование са носители на езика и от комуникативна гледна точка могат да бъдат полезни в общуването с учениците. Включването на учители със средно образование е поради липса на специалисти с висше или поне полувисше образование.

Възможности: завършилите само средно образование могат да продължат в педагогически специалности чрез дистанционни форми на обучение в български университети.

Въпрос 5: „Каква специалност сте завършили?“

Целта на въпроса е да се установи какво са завършили специалистите с висше и с полувисше образование, които преподават български език.

Резултати: 1/3 от учителите са филолози, като 22,9 % са завършили българска филология, а 10,2% – чуждоезикова филология. Почти половината – 45,3%, имат нужната специалност за преподаване на български език и в началното училище, защото са завършили начална педагогика. Това е най-подходящата специалност за преподаване на български език в чужбина във възрастта 5 – 10 години. В преобладаващата част от университетите специалността е предучилищна и начална училищна педагогика и бъдещите учители са подготвени да преподават както в детската градина, така и в началното училище.

Твърде значима част – 1/5 (22,9 %), имат друга специалност.

Изводи: липсата на подходяща специалност по всяка вероятност създава затруднения при преподаването на език, особено от неспециалисти. От една страна, трябва добре да се знае българският книжовен език с неговите специфики, трудности и многообразие, което е в квалификацията на завършилите българска филология и начална училищна педагогика. От друга страна, трябва да се познава и методиката на преподаване, спецификата на възрастта, което е в компетентностите на педагози и на филолози. От трета страна, необходими са и компетентности за преподаване на български език като роден и като чужд. Завършилите други специалности трудно биха се справили без необходимата подготовка с този труден и отговорен процес.

И още нещо много важно – в обучението по тези бакалавърски програми липсва курс – методика на обучението по български език като първи или като втори в чужбина. Това категорично означава, че липсва точно тази компетентност и учителите не са преминали през специализирана подготовка в университета.

Възможности: дистанционни магистърски програми, и то най-вече за обучението по български език като чужд, непрекъсната квалификация.

2. Анализ на учениците

Следващите въпроси имат за цел да характеризират учениците, които изучават български език.

Въпрос 6: „На каква възраст най-често постъпват деца във Вашето училище? “

Целта е да се установи на каква възраст постъпват учениците в училището за изучаване на български език.

Резултати и анализ: според 60 % от респондентите децата постъпват в училище за учене на български език на 5 – 6 години, което е добър вариант, за да има време да усвоят езика. Една част от тях преминават през детска градина / предучилищна група, други започват направо в първи клас. Поради различното ниво на владеене на езика, различната възраст, на която се започва училище, и различния период и време, в което семействата живеят в чуждата държава, е много трудно всички ученици на една и съща възраст да бъдат в един и същи клас.

Повече от 1/3 постъпват на 7 – 8 години, което обикновено е след постъпване за обучение в основното училище в съответната държава, като се отчита това, че на много места по света обучението в първи клас започва на 5 – 6-годишна възраст. Възможно е ученикът да не е в един и същи клас (напр. трети) и в двете училища.

Изводи: постъпването на различна възраст създава предпоставки за сформиране на хетерогенни по отношение на възрастта паралелки.

Възможности: всички бъдещи ученици могат да работят предварително с дигиталните ресурси за предограмотителния период.

Въпрос 7: „На ученици/деца на каква възраст преподавате български език? “

Целта на въпроса е да се установи опит с какви ученици имат респондентите. Поради това, че класовете понякога са от малък брой ученици и има само по един клас/паралелка, учителите преподават на ученици на различни възрасти.

*Възможен е повече от един отговор

Резултати и анализ: видно е, че учителите преподават на ученици от различни възрасти. Тъй като анкетата е насочена към учители в предучилищна възраст и в т.нар. в България начални класове, най-много са респондентите, преподаващи на ученици на 5 – 6 и на 7 – 10 години.

Въпрос 8: „Каква част от учениците Ви са с първи език, различен от българския? “

Целта на въпроса е да се прецени каква част от учениците са с първи език български и каква част – с втори език български. Това е от изключително значение, тъй като в единия случай става дума за родноезиково обучение, макар и в друга езикова среда, а в другия – за чуждоезиково обучение, което също е в друга езикова среда.

Резултати и анализ: едва 9 % от учителите работят само с деца, за които българският е първи език. Същевременно при 42 % от респондентите над половината ученици учат български език като втори. Най-често това са деца от смесени бракове или такива, които имат българско потекло и искат да знаят езика, но той не се говори от семейството и липсва опит дори в комуникативен аспект. За част от децата първото съприкосновение с езика става за първи път в съответното българско училище и методиката на преподаването трябва да е като при всеки чужд език в зависимост от спецификата му.

Изводи: резултатите показват, че трябва да се диференцира обучението по български език като първи и като втори език. Изводът се налага от посочените данни, а именно, че за немалка част от учениците българският език е втори език. Методиката на преподаване на един език като роден и като чужд е различна.

Възможности: отделни учебни програми и учебници за изучаване на български език като първи и български език като втори език. Изработена е вече учебна програма за български език като втори за 4-, 5-, 6-годишни, както и за постигане на А1, А2 и В1 езикови нива. Учебници все още няма.

3. Анализ на образователната парадигма

Следващите въпроси са свързани с начина, модела, по който е организирано обучението по български език в училищата, от които са респондентите. Има разлики в броя на часовете, организацията на тези часове, формата на обучение.

Въпрос 9: „Имате ли отделни класове за обучение по БЕ като първи език и за БЕ като втори език?“

Целта на въпроса е да се установи има ли диференциация в обучението по български език като първи и като втори.

Резултати и анализ: над 65% от респондентите са отговорили, че нямат отделни класове, което дава индикация, че обучението на ученици с различен лингвистичен статус неминуемо е трудно и създава проблеми.

Само ¼ от респондентите са отговорили, че имат отделни класове. Самият факт, че като най-сериозни се очертават проблемите при обучението по български език като втори, е показателен за това, че е назрял моментът за диференциация. Прави впечатление, че на този въпрос са отговорили само 225 респонденти, т.е. 20 (8%) не са отговорили. Не са ясни какви са причините, възможно е респондентите да нямат пълна информация и наблюдение върху цялостния процес в съответното училище.

Изводи: все още има много държави, в които българският език се учи само като първи език. Този факт се потвърждава и от наличието доскоро само на учебни програми и учебници по български език като първи език. Фактът, че вече има и класове за обучението по български език като втори, както и изразените намерения да се сформират такива паралелки, е показателен за това, че ще има все по-голяма необходимост от тази диференциация.

Възможности: да се регламентират чрез наредба условията за сформиране на отделни класове, за да има единство и еднотипност в обучението. МОН разработи отделни учебни програми за обучението по български език като втори и ще започне постепенно разработване и на учебници. Положително е това, че активно участие взимат и действащи учители по български език в чужбина.

Въпрос 10: „Колко учебни часа седмично по български език имат учениците от първи до четвърти клас? “

Целта на въпроса е да се установи какъв е седмичният брой на учебните часове. В учебните програми за обучение в чужбина са предвидени 120 учебни часа годишно, които се разпределят съобразно възможните учебни седмици. Логично, при 30 – 40 учебни седмици броят на седмичните часове да е 3 или 4.

Резултати и анализ: обнадеждаващо е, че над 50 % от респондентите посочват, че учениците учат 4 часа седмично български език. Това е много по-малко от регламентираните от учебните програми за начален етап на образование 7 часа седмично български език в България, но е сравнително по-лезен брой часове за обучение по език. Въпреки това 4 часа са недостатъчни, защото от съпоставителния анализ между учебните програми по български език на МОН за обучение по български език в България и в чужбина става ясно, че учебното съдържание е почти еднакво, дори лингвистичните понятия, които трябва да се формират, са повече и по-трудни в учебните програми по български език за обучение в чужбина.

За съжаление, има и държави, в които се изучва български език само 1 час седмично, което е крайно недостатъчно и не би могло да се очакват добри резултати и познания за езика. Това е само при 7 респонденти, което е едва 2,9 % от всички анкетирани.

Изводи: регламентираният годишен брой часове според учебните програми е 120 часа. В зависимост от броя на учебните седмици часовете са 3 или 4 седмично. Ясно е, че средният брой часове ще е толкова, колкото са регламентирани от МОН чрез учебните програми по български език за чужбина. Препоръчително е общият хорариум да бъде поне 150 часа годишно за начален етап на обучение, особено за изучаване на български език като втори.

Възможности: чрез електронните ресурси броят на часовете за онлайн обучение или за самостоятелна подготовка може да се увеличи значително.

Въпрос 11: „През кои дни от седмицата се осъществява обучението по български език? “

Целта на въпроса е да се получи информация през кои дни от седмицата се изучава български език. Предложените отговори изчерпват всички варианти, като има включен и смесен вариант – през почивните дни и през седмицата.

Резултати и анализ: очаквано над 62% отговарят, че се учи през почивните дни. Логично е, поради това, че учениците учат през седмицата в различни училища, с различен режим на работа и учебни задължения. Допълнителен фактор е и това, че в големите градове разстоянията са огромни и е необходимо родителите да придружават учениците, а те също имат ангажименти през седмицата, свързани с работата им.

Изводи: очаквано и закономерно обучението е през почивните дни.

Възможност: чрез дигиталните материали да се реализира обучение и през останалото време, за да бъде то непрекъснат процес, а не еднократно занимание.

Учителят може да работи дистанционно диференцирано с отделни ученици, които има определени трудности или по различни причини отсъстват от присъствените часове.

Въпрос 12: „В каква форма се извършва обучението по български език във Вашето училище? “

Целта на въпроса е да се получи точна информация за формата на обучение и да се установи делът на дистанционното обучение.

Резултати: 53,1 % от респондентите са отговорили, че обучението по български език е само присъствено. Тази тенденция е положителна, защото комуникацията е естествена, жива. Учителят може да наблюдава директно всички аспекти на речевата комуникация – четене, писане, слушане, говорене. Освен чисто образователни – педагогически и психологически ползи, присъственото обучение в случая има и други позитивни измерения – среща и контакти на деца, които говорят и учат един и същ език, голяма част от тях имат една и съща родина. Така се създават контакти на българската общност и освен обучението по български език се празнуват заедно български празници, пазят се традициите.

Използването на смесената форма, от друга страна, дава достатъчно информация, че учителите и учениците могат да преподават и учат и дистанционно, което може да се използва за по-интензивно обучение по български език.

Изводи: поради възрастта на учениците се предпочита присъственото обучение. Малкият процент само дистанционно обучение се дължи основно на това, че учениците са в начален етап на обучение и са все още малки за този начин на организация. Дистанционно се обучават и ученици, в чиито населени места няма българско училище.

Възможности: чрез дистанционното обучение се увеличава възможността за включване на ученици, които живеят извън градовете, в които има български училища, и за увеличаване на броя на часовете за 1 седмица. Може тези часове да бъдат разположени по-регулярно, например два пъти по два часа или няколко пъти по 1 час, по 1 час и половина, защото ученето на език веднъж седмично е твърде неефективно за тази възраст, когато наученото трябва по-често да се повтаря и да се упражнява. Шест дни са твърде голям период, в който не се учи български език, както за учениците, за които той е втори, така и за комуникацията на езика, тъй като в техните семейства не се говори на български или говори само единият родител или друг близък родственик.

Въпрос 13: „Кои учебници ползвате за обучение по български език? “

Целта на въпроса е да се установи какви учебници се ползват в обучението по български език.

Резултати: очаквано, най-голям процент – 59,8 %, са отговорили, че работят със специализираните учебници, които се издават от МОН за учениците в чужбина. Едновременно с това работят и с учебниците за съответния клас в България. Това е напълно логично, тъй като учебното съдържание не се различава съществено по класове.

При отговора „други“ респондентите са написали: „учебници по български за чужденци, собствени материали, смесени, учебници по БЕ като втори, някои са отговорили, че сами съставят задачите, че няма подходящи учебници и е трудно да изберат учебници, подходящи за нивото на учениците, други съчетават работни листове от няколко учебника, трети ползват разработки от учителите според Европейската рамка, собствени разработки, съобразени с ОЕЕР.

Изводи: поради различната възраст и ниво на учениците в един и същи клас използването на един и същи учебник невинаги е възможно и полезно. Учебните задачи трябва да бъдат с една и съща лингвистична и комуникативна насоченост, но с различна степен на трудност, занимателност и ефективност.

Възможности: учебниците за български език като първи са факт и трябва да се използват рационално, но посочените различия могат да се допълнят с дигитални ресурси. Учебниците за български език като втори трябва да се подготвят максимално бързо.

Въпрос 14: „С какви ресурси предпочитате да работите и работите по-често? “

Целта на въпроса е да се установи какви са предпочитанията на учителите към вида на ресурсите.

Резултати и анализ: очаквано се работи с комбинация от печатни и дигитални ресурси. В съвременния свят е невъзможно процесът на учене да се реализира само с печатни учебници и учебни тетрадки. Децата масово и непрекъснато използват таблети, телефони, компютри за игри и забавления. Логично е да се използват и за учене. Същевременно никой не се отказва и от печатните ресурси, защото все още класическият вариант на учебника е хартиен. Дигиталните ресурси са подходящи за затвърждаване, за упражнение, но теоретичната част, свързана с определения, правила, норми, е задължение на учебника.

Много малка, незначителна част от респондентите работят само с дигитални ресурси.

Възможности: да се разработят достатъчно дигитални ресурси, за да могат учителите да имат по-голям избор по теми и комуникативни направления. Необходимо е учителите в чужбина да имат достъп до платформата „Дигитална раница“, но там разработените ресурси са съобразени с учебната програма и учебниците за учене на български език от български ученици в България, а и методиката, и хорариумът, и учениците, и езиковата среда са различни.

Въпрос 15: „Смятате ли, че дигитални ресурси, които са достъпни онлайн, биха подобрили ефективността на обучението по български език? “

Целта на въпроса е да се установи какво е мнението на учителите за полезността на достъпните дигитални ресурси.

Резултати: мнението е доста категорично – 80,8 % от респондентите смятат, че дигиталните ресурси биха подобрили обучението по български език. Само 6,1% са на мнение, че това няма да се случи.

Изводи: мнението на учителите показва, че те познават и ползват определени ресурси, за да потвърждават толкова категорично тяхната полезност.

Въпрос 16: „Колко процента от материалите за обучение са изработени лично от Вас? “

Целта на въпроса е да се установи каква част от материалите за обучение по български език се изработват лично от учителите.

Резултати: най-голяма част от респондентите – 43,3%, са отговорили, че изработват самостоятелно до 20% от материалите. Значителна част – 29,4%, са и тези които изработват до 50% от материалите. Незначително малка част – 4,5%, не изработват допълнителни материали, както и незначително малка част – 3,3%, изработват всички материали.

Изводи: учителите изработват немалка част от материалите за обучение по български език. За да го правят, значи наличните материали не удовлетворяват потребностите на учителите и учениците. Причините може да са различни – не са достатъчни, не са подходящи и др.

Възможност: да се разработят достатъчно допълнителни материали – особено електронни, които да удовлетворяват нуждите и да запълват създадения вакуум.

Модули – Български език като първи и български език като втори Следващите въпроси са свързани с мнението на респондентите за диференциране на два модула в обучението по български език – като първи език и като втори език.

Въпрос 17: „Смятате ли, че са необходими два модула за обучение по БЕЛ в българските училища в чужбина? “

Целта на въпроса е да се установи мнението на респондентите за необходимост от два диференцирани модула.

Резултати: 60, 8 % са на мнение, че са необходими два модула. Много малка част – 5,7% са на мнение, че не са необходими. 1/3 не могат да отговорят. По всяка вероятност нямат големи групи ученици, които учат български, или групите са хомогенни.

Въпрос 18: „По кой от двата модула работите? “

Резултати: почти половината от респондентите работят и по двата модула. От останалите голяма част работят по модул „Български език като първи“, а само 15,1% работят по модул „Български език като втори“.

Възможности: въпрос на организация и преценка на ръководството на всяко училище е да реши дали всеки учител ще работи и по двата модула, или ще има диференциация, което е по-добрият вариант.

4. Налични и необходими ресурси

Въпрос 19: „Отговарят ли съществуващите учебници и учебни помагала по БЕ на потребностите и нивото на учениците?“

Целта е да се установи мнението на преподаващите български език учители за официалните учебници и учебни помагала.

Резултати: тук отговорите са диференцирани за тези, които работят само по един от модулите, и за тези, които работят и по двата модула. Тези, които работят и по двата модула, по-категорично изразяват своята неудовлетвореност, особено от учебниците и учебните помагала за български език като втори.

Въпрос 20: „Нуждаете ли се от допълнителни учебни материали по БЕ? “

Целта на въпроса е да се установи дали се нуждаят и от какви точно учебни материали се нуждаят учителите.

Резултати: видно е, че учителите имат нужда от допълнителни материали, особено от български език като втори. Към отговорилите с „да“ се изисква да посочат от какви точно материали имат нужда.

На този въпрос се изисква свободен отговор и се обособяват следните групи:

– Учебници и учебни тетрадки

– Граматики в табличен вид

– Допълнителни материали за упражнение и домашна работа

– Тестове и тестови задачи

– Речници

– Дигитални материали

– Методически помагала, материали за учителя

– Игри, игрови материали

– Презентации, свързани с празниците

– Табла

Това са описаните по-детайлно допълнителни учебни материали, от които учителите имат нужда.

Няколко са основните тенденции, които се открояват. Учителите имат нужда от:

– диференцирани учебни програми, учебници и учебни материали за обучението по български език като първи и български език като втори;

– дигитални/електронни материали, и то конкретно за обучение в чужбина;

– христоматия с разбираеми и достъпни текстове;

– методически помагала и указания за работа с учениците при изучаването на български език, от книги за учителя.

Въпрос 21: „Как най-често определяте нивото на владеене на БЕ на учениците, които постъпват във Вашето училище? “

Целта на въпроса е да се установи как учителите определят нивото на владеене на български език на постъпващите в училището ученици.

Резултати и анализ: оказва се, че независимо дали учителите обучават децата по който и да е от двата модула – български език като първи или като втори език, предпочитаният начин за определяне на нивото на владеене на езика е чрез беседа с детето. Това е най-подходящият начин за работа, когато детето постъпва в българското училище на ранна възраст, като по-голяма част от децата все още не владеят писмения език и не могат да четат и да пишат. Този начин е доминиращ при респондентите, които работят с деца, за които българският език е втори. Видно е, че над 50 % определят нивото чрез разговор с детето. Всички респонденти почти не използват като сигурен метод преценката на родителите за определяне на нивото на владеене на език. Това е правилно решение, защото родителите нямат необходимите лингвистични и методически компетентности, за да направят това. Всеки носител на езика априори смята, че го владее добре, без да прави разлика между говорене, четене и писане и ниво на владеене.

Прави впечатление, че проверката чрез собствени тестове е по-използван и предпочитан начин от използването на готови тестове. 1/4 – 1/3 използват собствени тестове. Дългогодишният опит на част от респондентите учители позволява да използват собствена методика и да установят нивото на владеене на българския език.

Възможности: да се разработят стандартизирани тестове за определяне нивото на владеене на български език. Тъй като то в никакъв случай няма да е все още по нивата на Европейската езикова рамка, са необходими и дигитални ресурси, които да използва учителят.

Въпроси 22 и 23 (вж. таблица 17) са свързани с оценяване на различни материали по степен на необходимост в бъдещата работа за модул български език като първи и модул български език като втори. Оценява се от 1 до 5, като 1 e най-малко необходим, а 5 е най-необходим. 3

Резултати: видно е, че респондентите по първия модул преценяват, че всички ресурси са особено необходими. От скалата те използват основно 4 и 5.

Резултати: аналогични са резултатите и за втория модул. Учителите имат голяма нужда от всички посочени материали.

Резултати: най-категорични са учителите, работещи и по двата модула. Почти половината са посочили голяма необходимост от всички видове допълнителни материали, и то за български език като първи.

Резултати: единици са учителите, които смятат, че няма почти никаква нужда от посочените материали.

Изводи: най-необходими при всички варианти са ресурсите за упражнение на взет материал (слушане и говорене).

Въпроси 24 и 25 (вж. таблица 21) са свързани с оценяване на задачите за развитие на речевата дейност в учебниците, в учебните помагала и в електронните ресурси. Търси се информация за тяхното отсъствие.

*Възможен е повече от един отговор

Резултати: според всички респонденти, независимо по кой модул работят, най-много липсват задачи за дейностите говорене и слушане. В учебниците и в учебните помагала е трудно да се включат такива задачи поради тяхната специфика, но в електронните ресурси това е възможно.

Въпрос 26: „До какво ниво на владеене на БЕ в края на 4. клас е реалистично да достигнат учениците, които изучават БЕ като втори? “

Целта на въпроса е да се установи мнението на учителите за това до какво ниво е възможно да достигнат учениците в края на 4. клас, но само тези, които изучават езика като втори.

Резултати и анализ: на този въпрос са отговорили само 131 респонденти, което е малко повече от 50 %. Възможно е останалите да нямат опит в преподаването на български език като втори и да се въздържат от мнение. Не е реалистично след обучение от няколко години по регламентирани 120 часа годишно да се покрие само ниво А1.1. Сравнително малък брой респонденти – 8,4 %, дават този отговор. Почти по равно са разпределени мненията за постигане на следващите нива.

Възможности: това ще се регламентира чрез учебните програми, които предвиждат ниво А1 да се постигне чрез обучение в две учебни години – т.е. в първи и във втори клас, а ниво А 2 – за три години, т.е. в трети, в четвърти и в пети клас.

Въпрос 27. От какво се нуждаете?

Целта на въпроса е да се проучи точно нуждата от определена помощ – научна, методическа, организационна.

*Възможен е повече от един отговор

Става ясно, че учителите основно се нуждаят от методически разработки по различни теми – 64,5 %, от нови учебници – 40,8 %, и учебни програми – 40,0 % за български език като втори. На следващо място е нуждата от квалификация – 35, 1%.

Изводи: разработването на учебници за български език като втори е от първа необходимост. Това ще даде възможност да се разработят и така нужните дигитални ресурси за различните нива – А1, А2. Методическите разработки по различни теми ще удовлетворят отчасти липсата на книга за учителя. Учебните програми са вече факт.

Възможности: да се ускори процесът по изработването, обсъждането и приемането на нови учебници. Книгата за учителя за всеки клас и ниво да включва методически разработки по всяка тема, защото е видно от отговорите в анкетата, че това най-много имат нужда учителите.

От важно значение е връзката стаж, образование, специалност и това, от което се нуждаят учителите.

Оказва се, че учителите с най-голям стаж се нуждаят най-много от квалификация. На пръв поглед, изглежда нелогично, но е напълно обяснимо – след повече от 20 години преподаване на български език те чувстват необходимост от ново познание, особено в областта на преподаването на български език като втори. Методическите разработки са най-важни за тези с най-малък стаж (32%) и тези със стаж над 20 години (38%).

Независимо от образованието всички се нуждаят от квалификация, но логично най-много се нуждаят учителите със средно образование, а от методически разработки– тези с полувисшеобразование. Има голяма разлика в необходимостта от нови учебници като първи – съответно при 12% от висшистите, само при 4% от респондентите с полувисше образование и при 25% със средно образование.

Няма голяма разлика в потребностите според специалността. Но все пак се забелязва, че най-уверени като квалификация и подготовка се чувстват началните учители. Най-голяма нужда от квалификация имат завършилите друго образование – непедагогическо и нефилологическо. Това са учителите, с които трябва да се работи допълнително.

Проведеното социологическо изследване чрез онлайн анкета очерта няколко важни обобщения и изводи.

1. Респондентите, отговорили на въпросите, са компетентни, заинтересовани и отговорни по проблемите, свързани с обучението по български език в чужбина.

2. Най-много от отговорилите респонденти са от Европа, пропорционално на българските училища в различни континенти. Те са и най-ангажирани и заинтересовани поради факта, че в България се връщат най-често семейства с децата си от същия континент и има вероятност да продължат образованието си в България, поради което изучаването на български език, полагането на изпити, въобще лингвистичната и комуникативната им компетентност са от изключително значение.

3. Учителите имат необходимия образователен ценз и специалност, за да преподават български език в чужбина.

4. Учителите ясно и категорично заявяват необходимостта от диференциране на обучението по български език в два отделни и различни модула – като първи и като втори.

5. Учителите имат нужда от диференцирани учебни програми, учебници и учебни материали за обучението по български език като първи и български език като втори.

6. От отговорите проличава сравнително добра удовлетвореност от организацията, учебните програми, учебниците, помагалата за изучаване на български език като първи.

7. Като най-повтаряща се затвърждава тенденцията за необходимостта от учебни програми, учебници и разработки за български език като втори.

8. Учителите категорично са нуждаят от допълнителни материали за работа с учениците. Най-необходими са ресурсите за упражнение на взет материал (слушане и говорене). Липсват ресурси за дейностите слушане и говорене.

9. Като особено необходима се очертава христоматия с достъпни текстове и с въпроси за четене с разбиране.

10. Не се поставя акцент върху лингвистичната, правописната и пунктуационната компетентност на учениците.

11. Учителите имат нужда от дигитални/електронни материали, и то конкретно за обучение по български език в чужбина съобразно учебните програми.

12. Учителите най-много имат нужда от методически разработки за работа по различни теми. Това налага разработването на книги за учителя, методически идеи за ограмотяване, обучението по фонетика, морфология, синтаксис, лексикология.

Отговорите на поставените от нас въпроси очертават насоката за работа на екипа – необходими са дигитални електронни материали за обучението по български език като втори. Докато се обработваха данните от анкетата, МОН публикува учебни програми за изучаване на български език втори и екипът по Проекта веднага започна работата по създаването на електронни учебни материали, като учителите бяха обучени от преподаватели от Бургаския свободен университет как става това.

На този етап членовете на екипа са разработили дигитални материали за предограмотителен етап, А1.1., А1.2., А2.1., А2.2., както и христоматия с 20 текста – 10 художествени и 10 научнопопулярни с електронни задачи за четене с разбиране. В апробирането на христоматията се включиха и над 100 студенти от специалностите „Предучилищна и начална училищна педагогика“ и „Начална училищна педагогика и чужд език“. Предстои апробиране на всички електронни ресурси, които са над 600, и предоставяне на достъп до електронните материали на учителите, които се включиха в анкетата.

БЕЛЕЖКИ

1. Анализират се само част от демографските фактори.

2. Мненията на респондентите са посочени дословно.

3. Видовете материали са посочени от участващите в проучването действащи учители по български език в Кьолн, Германия.