Резюме. В статията са разгледани възможностите за прилагане на Стратегиите за развитие на критическо мислене чрез четене и писане в часовете по литература, български език и за формиране на комуникативно-речеви умения в начален етап. Описано е използването на интерактивни техники и методи по тристепенния модел Събуждане на интереса, Осъзнаване на смисъла, Рефлексия. Аргументирана е необходимостта от прилагането им поради позитивната нагласа към ученето, която пораждат.

Ключови думи: developing strategies; critical thinking through reading and writing; three staged model; interactive techniques and methods

Стратегиите за развитие на критическо мислене чрез четене и писане са техники за активно и интерактивно учене и преподаване, осигуряващи трайни и достъпни знания, успешно представени от самия обучаем. Те стимулират ученика да изследва учебния текст на различни познавателни равнища. Целят изграждането на индивидуален модел за самостоятелно учене през целия живот. Създават умения за работа в екип, за търсене, намиране и излагане на аргументирани доводи, за оформяне на собствено мнение и за зачитане на чуждото.

Техниките на РКМЧП са над 60, но не всички са приложими в работата с малките ученици, и в частност в часовете по български език и литература. Тъй като цялостното прилагане на стратегиите изисква много време, би могло в практиката по-често да се прилагат елементи от тях. Това помага за по-бързата организация от страна на децата, прави урока интересен, води до обрат в стандартното преподаване и възприемане. Прилагането на стратегиите по РКМЧП в часовете по литература, български език и развитие на комуникативно-речевите умения във втори, трети и четвърти клас дава възможност за по-пълноценна работа, свързана с четенето с разбиране, с развитието на писмената реч и създаването на различни съчинения.

Според Учебната програма по Български език и литература целите на обучението, които трябва да бъдат постигнати в края на IV клас и съответно на начален етап на обучение, се отнасят до: усъвършенстване уменията на учениците да говорят и пишат книжовно, да четат и слушат с разбиране, да общуват резултатно; задълбочаване на знанията за строежа на езика и за някои правоговорни, правописни, пунктуационни и граматически норми; усъвършенстване уменията за четене, възприемане и интерпретация на кратки по обем, подходящи за възрастта и достъпни като съдържание значими произведения; усъвършенстване на комуникативно-речевите умения за създаване на собствен текст; развитие на личностните качества, познавателните интереси и творческите способности и обогатяване на знанията, уменията и отношенията, свързани с нравствени и естетически ценности.

Очаквани резултати за създаване на текст, свързани със знания и умения – ученикът може:

– да разкаже за свое преживяване в съчинение – устно или писмено, като подбира подходящи езикови средства, за да изрази преживяванията, чувствата и настроенията си;

– да съчинява своя приказка по аналогия на изучавана; по предложено начало или край на друга приказка; по предложен герой; по пословица; „салата“ от приказки и др.;

– да съчинява разказ по предложено начало, край, герой, пословица; по аналогия;

– да съчинява стихотворение по предложени рими и гатанка по предложени признаци за описване на загатнатия предмет;

– да конструира съчинение – отговор на достъпен за възрастта въпрос във връзка със съдържанието на литературно произведение;

– да съчинява и да конструира собствен текст по словесна опора в урока по български език.

В условията на дидактическия дискурс създаването на устен или писмен текст винаги е свързано с волята на учителя, изразена чрез дидактическа задача. Така учениците обективно трябва да се съобразяват както с формулираната учителска „поръчка“, така и с „условната“ комуникативно-речева ситуация. Продуктивните текстове притежават в достатъчна степен свойствата новост, уникалност, информативност и др., за да бъдат приети, макар и с известна условност, като оригинални произведения на словесното общуване. Към тях се отнасят всички видове ученически съчинения – описателни, повествователни, интерпретативни, есета и др. Още в първи клас, веднага след ограмотяването, в учебните помагала има задачи, формиращи начални умения за съчиняване, но получените текстове трудно могат да се нарекат оригинални. Многообразието от задачи във втори клас: разказ по серия от картини, по дадена словесна или визуална опора, по наблюдение, по преживяно и др., подготвя учениците за осмисляне на по-коректния термин съчинение повествование, който се въвежда по-късно. В трети клас се работи върху повествователен текст, съчинение описание, съчинение по аналогия. В четвърти клас се продължава с различни видове съчинение по-вествование (по дадено начало, край, герои, по преживяване, по въображение и пр.) и със съчинение отговор на достъпен въпрос на езикова или литературна тема. Малките ученици още нямат нужния социален опит и когнитивен потенциал, за да интерпретират писмено текст. Устните отговори на такива въпроси са приемливи, тъй като те се формулират обикновено с помощта на учителя, но писмената форма затруднява децата поради липса на опит и знания за разсъждението като тип реч.

Стратегиите на РКМЧП в часовете по литература

Стратегиите на критическото мислене се използват предимно за самостоятелна работа с писмен текст, но някои от тях могат да се прилагат и при запознаване с устен текст. Една от тези стратегии е „Ръководено четене със задаване на стимулиращи въпроси“. Тя е подходяща за използване и при деца, които са в процес на усвояване на четенето, и при усвоили напълно четенето ученици. В първия случай учителят чете текста на отрязъци, а във втория предлага на учениците текста на части, като след всяка задава въпроси, свързани с предвиждане на действието и на постъпките на героите. Въпросите могат да се вземат от таблицата с въпроси на Блум. Примерни въпроси: За какво ще се разказва в текста според заглавието му? Какви чувства предизвиква у вас постъпката на героя? Какво ще се случи след това? Кои от вашите очаквания се потвърдиха след запознаването с поредната част? Как според вас ще завърши случката? Как бихте завършили текста вие? Използването на тази стратегия има за цел да заинтригува детето, да го накара да възприема текста осмислено. Подходяща е за приложение при повествователен текст с ярко изявен сюжет. Много важно е да се намери най-точното място за правене на пауза, от едната страна на която е вече известната информация, а от другата – неизвестната, която би могла силно да повлияе на оценката на събитията. Самостоятелното усвояване на текста може да доведе и до промяна на собствената позиция под влияние на четенето. При заключителната беседа текстът се разглежда като единно цяло. Такъв вид работа развива умението за анализ, за откриване на връзките между отделните компоненти, за изразяване на мисли и чувства, за разбиране и осмисляне.

Един урок по литература в трети клас разглежда приказката „Свирачът и автомобилите“ на Джани Родари. Събуждането на интереса се осъществява с една малко позната приказка на Братя Грим – „Свирачът от Хамелн“, в която, за разлика от останалите приказки, доброто не побеждава. Джани Родари създава една съвсем различна история. При работата по Осъзнаване на смисъла децата получават текста на части, като след всяка част има въпроси: Какво са научили от прочетения откъс, как според тях ще продължи историята, какви са героите, кой от тях им харесва, кой не и защо. След някои от частите има петминутно непрекъснато писане за предположенията какво ще се случи по-нататък. Въпросите са проблемни, изискващи обмисляне, изразяване на собствено мнение, споделяне на чувства. Трябва да се напише и какво биха направили, ако са на мястото на някой от героите (свирача, кмета, децата от приказката). Някои от отговорите, прочетени пред класа, могат да предизвикат спорове, несъгласия и припомняне, че чуждото мнение трябва да се уважава. След това всеки пише край на историята, който се обсъжда по двойки, в малките групи, и най-интересният се представя в голямата група. Това е Рефлексия. След прочит на трите края на Джани Родари се анализира общото и различното между тях и текстовете на групата, обсъжда се посланието на автора и всеки избира свой финал на приказката. Илюстрациите, нарисувани в часа по изобразително изкуство, и текстовете се подреждат в „Галерия“. В часа по извънкласно четене се анализира общото и различното в приказката „Свирачът от Хамелн“ и „Свирачът и автомобилите“ и се прави „Диаграма на Вен“, като се попълват кръговете и тяхното сечение. Галерията и диаграмата са третата стъпка – Рефлексия. Учебните цели според таксономията на Блум са свързани с разбиране, приложение, анализ, синтез и оценка, като, естествено, сравняването, анализирането, дискутирането, оценяването на идеи, постъпки и герои е с помощта на учителя. Разбира се, не е възможно да се работи често по този начин, но разчупването на стереотипите, поне веднъж през срока, е полезно за всички.

Друг урок по РКМЧП, проведен в час по литература, е с цел усъвършенстване на уменията за възприемане и осмисляне на художествен текст и развитие на устната и на писмената реч на учениците върху основата на литературно произведение. Темата – разглеждане на поетични творби от читанката. Работи се в блок часове. Поезията е лесна за четене, но трудна за интерпретиране. Голямата емоционална наситеност е донякъде чужда на децата, които възприемат по-лесно епически, отколкото лирически творби. Използването на стратегии и елементи от стратегии цели да подтикне децата да проявят активен интерес и да достигнат сами до внушението на автора. Загряващата дейност настройва позитивно чрез познати игри: „Растения“ и „Ветрове“. Разделянето на групи е с картинки – образи от стихотворенията – лист, цвете, облак, птица. С преброяване се оформят двойките. За първия етап – Събуждане на интереса, учениците от съответната група отговорят чрез петминутно непрекъснато писане: Защо харесвам есента? и Защо не харесвам есента? Четат по двойки, после споделят в голямата група. Достига се до извода, че всеки има право на мнение. По втория етап – Осъзнаване на смисъла – четирите обособени групи работят с текст – четене при определени условия – със задача да прочетат съответното стихотворение („Глухо шушнат си горите“, „Златни облачета“, „Навръх тополата“, „Сбогом, лято“) и да попълнят таблицата от стратегията „Дневник със записки в две колони“ – в първата графа с думи и изрази от текста, които са ги впечатлили, изразяващи отношение (съгласие, протест или неразбиране), а във втората – с отговори на въпросите „Какво ви накара да ги запишете?, Какво мислите?, Какъв въпрос имате? Попълва се индивидуално, споделя се в групата и се обсъждат приликите и разликите. Върху постери са записани три групи въпроси:

– върху смисъла (Какво си мислехте, докато четяхте?, Какво е най-важното послание на автора?, Какво си представяхте? );

– върху майсторството (Как авторът привлича вниманието ни /сравнения, повторения, умалителни думи, преносна употреба на думите/?, Как ни внушава идеята си? );

– към текста (Какво бихте променили в текста?).

С допълнителните задачи – да се подготви стихотворението за изразителен прочит, да се състави кратък текст с думите от лявата колонка, да се нарисува илюстрация – могат да се приобщят в някаква степен към работата и по-пасивните или плахи ученици.

Чрез елементи от стратегията „Реципрочно преподаване“ се осъществява осъзнаването на смисъла. Тя може да се приложи само ако в групите има изявени лидери, които да представят своята разработка пред голямата група аргументирано и спокойно. Затова е много важно групите да се формират или като постоянни, или разделянето да бъде „режисирано“ от учителя. Той трябва да се включва и там, където децата се затрудняват: например при отговорите на въпроса за майсторството на писателите. Във втората фаза от стратегията стихотворенията се обсъждат и сравняват. Рефлексията включва илюстрациите, текстовете с думи, последната дискусия. Стратегията „Реципрочно преподаване“ за Осъзнаване на смисъла може да се използва и в рамките на един учебен час, ако се работи върху две творби, например стихотворението на Леда Милева „Карнавал в гората“ и импресията „Есен“ на Елин Пелин. Загряващата дейност е танц на листата, Събуждането на интереса – „Петминутно непрекъснато писане“ (Защо харесвам есента? и Защо не харесвам есента?), които го правят емоционално наситен, а Осъзнаването на смисъла и Рефлексията е „Диаграма на Вен“, стратегия, която може да се използва като самостоятелна графична техника, при която текстовете са сравнени и разграничени по различен начин – смислово, чрез внушението или чрез цитати. „Галерия“ са диаграмите, отговорите на въпросите и илюстрациите към текстовете.

Стратегии за РКМЧП могат да се прилагат с успех в уроците по литература, но времевите ограничения невинаги позволяват пълно разгръщане на тристепенния модел. За Събуждане на интереса и Рефлексия може да се изберат различни подходящи техники, а за Осъзнаване на смисъла най-работещи в І – ІV клас са „Ръководено четене със задаване на стимулиращи въпроси“, „Дневник със записки в две колони“, „Реципрочно преподаване“, „Съд за разбиране“, „Разбъркан текст“, „Диаграма на Вен“, „Четене с предвиждане“, като по преценка на учителя могат да се използват самостоятелно, цялостно или в определен момент на урока.

Стратегиите на РКМЧП в часовете за формиране на комуникативноречеви умения

Въпреки оптимистичните прогнози и добрите пожелания часовете за формиране на комуникативно-речеви умения обикновено са сред най-нелюбимите. Налагането на тема, принудата, ограничаващите рамки на учебната тетрадка, а и недостатъчната читателска култура и сравнително бедният речник не провокират полета на въображението, а предварителната подготовка унифицира сюжета и изказа. В крайна сметка творчеството, новостта, уникалността са като бели лястовици сред сивотата на стандартните „съчинения по…“.

Как да направим така, че ентусиазмът да пребори скуката? Един от отговорите е свързан с прилагането на стратегии за РКМЧП.

Развиването на уменията на учениците в областта на писмената реч и работата върху писмен текст започва основно във втори клас, тъй като процесът на ограмотяване приключва към края на първи клас. Като се има предвид, че тук се поставя основата за формиране на писмената култура на учениците, добре е да се преосмисли подходът за подбор на включените в учебното съдържание типове и жанрове текстове. Стремежът трябва да бъде да се намали многообразието от поднесени без всякаква системност задължителни текстове, за да се осигури достатъчно учебно време за подготвяне, съставяне и редактиране на достъпни, интересни, близки до светоусещането на децата от началото на двадесет и първи век теми. Да се търсят такива подходи, че резултатите от писането да са по-добри.

Програмата за РКМЧП дава възможности за разнообразяване и обогатяване на работата в часовете. Прилагана правилно, тя позволява още в трети клас да се получат отлични резултати. Използването на стратегии в работата за създаване на басня по аналогия чрез комбиниране на герои и случки върху косвена опора на познат текст помага на учениците да групират по-точно човешките недостатъци и да ги свържат с герои – хора, животни, предмети. Споделянето по двойки дава възможност да се оформи по-добре случката. Четенето от стола на автора вдъхва увереност при презентиране на резултатите от собствената дейност. В уроците за създаване на различни съчинения разсъждения: за добрия учител, за мечтите – близки до децата теми, също се получават отлични резултати. Съчиняването на приказка по фантазийния бином също е интересно и забавно. Нетърпението, с което децата очакват часовете, в които работят по групи, загряващата дейност, предчувствието за нещо различно винаги създават приповдигнат емоционален фон, на който се откроява детското въображение.

Първият учебен ден – ден за среща с приятели – обикновено се очаква от учениците с радост. На този ден не се учи, но един урок по РКМЧП с четвъртокласниците може да провокира интерес, да даде тласък за работа през годината. Започва се със загряваща дейност „Хубави бележки“ – на красиви звезди от хартия всеки трябва да напише три неща, необходими за постигане на успех в четвърти клас. Пожеланията са стандартни: „здраве“, „трудолюбие“, „постоянство“ и др. Следва активна загряваща дейност – игра „Блато“: учението е представено като тресавище с дебнещи препятствия, които могат да се преодолеят само с общи усилия. През „блатото“ може да се премине само по „камъните“ (от подходящо оцветена хартия, с надписи „упоритост“, „самостоятелност“, „търпение“ и др.), като не остава „камък без крак“. На мястото на „потъналите“ камъни могат да се поставят допълнителни – „приятелство“, „толерантност“, „взаимопомощ“. Така учениците осмислят пътищата за постигане на определената цел не само чрез личностни качества, а и чрез работа в екип. На „другия бряг“, след успешно преминаване, всеки получава звезда с добри пожелания. Двете загряващи дейности повишават емоционалния градус и подготвят учениците за първия етап на тристепенния модел – Събуждане на интереса. Оформянето на двойките става чрез лентички, прихванати от учителя по средата. Всеки хваща по един свободен край, а на другия е партньорът му, на когото трябва да разкаже как е прекарал лятната ваканция. Слушащият задава уточняващи въпроси. След сигнал говорителят и слушателят си разменят ролите. След това желаещите споделят в голямата група какво са научили от разказа на своя съученик. Стратегията „Споделяне по двойки“ изисква съсредоточеност и внимание. Тя развива устната реч на учениците, помага им да задават уточняващи въпроси, като насочва не към собствените чувства и преживявания, а към тези на друг човек. Така се създават съпричастност, умение за изслушване, уважаване на чуждото мнение.

Във втория етап – Осъзнаване на смисъла – всеки трябва самостоятелно да разкаже чрез непрекъснато писане в рамките на петнадесет минути най-смешната, най-страшната, най-необичайната история от отминалото лято. Целта на урока – усъвършенстване на уменията за създаване на писмен текст (съчинение) по преживяно се осъществява чрез темата: „Спомен от лятото“. Изискванията за създаване на текст повествование, както и начините за редактиране са изписани на постер. След самопроверката следва размяна на съчиненията със задача да се помогне при редактирането на неясни и непълни моменти. Текстовият модел е визуализиран с геометрични фигури (или „влакче“) за по-лесно осмисляне:

Случка: Какво първо – После – Продължение – Изводи

Рефлексия е домашната работа: да се напишат красиво, да се оформят подходящо, да се илюстрират или декорират с природни материали съчиненията и артефактите да се включат в „Галерия“. Този урок, проведен през първия „нулев“ ден, дори да не води до върхови постижения, създава много приятни емоции и поставя добро начало на ученето в четвърти клас.

Интерес представляват стратегиите за РКМЧП за създаване на текст-разсъждение, който се въвежда в четвърти клас и е преход към творческите съчинения и есетата в средна училищна степен. Разчитането на темата, поставена чрез заглавието и анализът на ключовите думи, назоваващи отношения, действия, признаци и обстоятелства, свързани с основния предмет, често затрудняват учениците, а изграждането на доказателствената част с аргументи и цитати е предизвикателство дори за учениците от по-горна училищна степен. Самата структура на този тип текст е твърде абстрактна за малките ученици. Затова предизвикателство към учителя е да избере най-правилния подход, така че децата сами да пожелаят да дискутират и пишат по определена тема.

Тристепенният модел на стратегиите се отличава от стандартния урок. Той започва не с поставяне на темата, а с прелюдия – Загряваща дейност – игра. Тя не само създава емоционален климат, провокира бързина, уникалност и оригиналност, но и кара децата да търсят нестандартни отговори, да се вслушват в чуждото мнение, да мислят. Такава е и играта „За щастие – за нещастие“. Всеки трябва да трансформира репликата „за нещастие“ в противоположна (например „За нещастие вали дъжд“, „За щастие имаме чадъри“, „Но за нещастие не можем да играем навън“ и т.н.). Така децата сами стигат до извода, че в живота има и добри, и лоши моменти. Това е и преходът към първата стъпка от тристепенния модел: Събуждане на интереса. Класът се разделя на две групи и едната пише по темата „Кое е най-красивото, най-приятното, най-страхотното нещо, което ми се случи в училище“, а другата – „Кое е най-тъжното, най-неприятното, най-разочароващото нещо, което ми се случи в училище“. Всички трябва да пишат непрекъснато в продължение на 5 минути. Правилата на стратегията „Петминутно непрекъснато писане“ (не отделяме химикала от листа, писането трябва да следва потока на мисълта, не се мисли за правописни и други грешки) са познати на децата от многократното прилагане на тази много подходяща за часовете по български език и литература техника. Следва Обсъждане по двойки и споделяне в групата. Една от най-харесваните стратегии е „Четене от стола на автора“. Тя дава самочувствие и възможност на всеки да се представи в ролята на творец, помага на по-плахите да преодолеят притеснението. След споделянето следва обобщение кое в училище носи положителни емоции и с какво се свързват негативните чувства. Целта на урока е „Развиване на начални умения за създаване на писмен текст-разсъждение“ по темата „Моето училище – радости и разочарования“. Припомнят се правилата за създаване на целенасочено, свързано с темата твърдение, за подреждане на отговорите в градация и за аргументиране на разсъжденията, тъй като текстът разсъждение има структура, която се отличава с яснота и трябва да се спазва. Основна трудност за четвъртокласниците е да се абстрахират от конкретните си преживявания и да погледнат по-глобално на въпроса. Опасността да започнат да пишат съчинение – повествование по преживяно може да бъде преодоляна от учителя чрез различни похвати: например, да прочете образци на текст разсъждение; да се припомни по какво този текст се отличава от описание и повествование; да се припомни ученото по Човекът и обществото за образованието; да включи план, например: Кога и защо е възникнало училището? Кое е хубавото и кое не в съвременното училище? Може ли да се учи без училище? Как бихте искали да изглежда училището на бъдещето? Всички изисквания към формата и съдържанието на съчинението разсъждение трябва да са написани на дъската или на постер, защото визуализирането дава възможност на детето да се насочи по-точно към изпълнението на задачата, да провери правилно ли работи, дава му словесна и зрителна опора.

Създаването на собствените текстове е вторият етап: Осъзнаване на смисъла. Той включва стратегията „Процесът на писане“, при който се създава чернова, където може да се пише през ред, за да не се затруднява редактирането, което често изисква добавяне, заместване, разместване на думи, изрази и цели изречения. Тя е удобна за коригиране, тъй като съчиненията с елементи на разсъждение изискват по-продължително и задълбочено творчество.

Третият етап – Рефлексия – е „Четене от стола на автора“, със записани на постер въпроси по структурата и съдържанието на текста, съпроводени с кратки коментари и препоръки от слушателите. Галерия е „стенна книга“ с всички съчинения, оформени подходящо и илюстрирани.

Уроците за формиране на комуникативно-речеви умения са особено подходящи при прилагане на стратегии за РКМЧП, защото протичат в блок часове, осигуряващи на учителя най-дефицитното – достатъчно време за работа. Тъй като са предназначени за усъвършенстване на уменията на учениците главно в областта на писмената реч, естествено е и стратегиите, които се прилагат, да са свързани с писане – „Петминутно/десетминутно непрекъснато писане“, „Процесът на писане“, „Верижно писане“. Критическото писане зависи от развитието на критическото четене. За да се напише каквото и да е, е нужно внимателно критическо четене на всички източници на информация, тъй като те дават разнообразни гледни точки и логика на мисълта. Интерпретациите и оценката на прочетените текстове са първите стъпки към изграждането на свой собствен подход.

Създаването както на репродуктивни, така и на собствени текстове изисква в най-висока степен на комплексна подготовка и разностранни умения. Но в часовете за РКМЧП то се превръща в своеобразна игра, в свободно творческо действие, където се пише без предварителен план, следвайки принципа на свободната асоциация. Към него се подхожда с удоволствие като към забавление. Поощряват се различните отговори, които търси ученикът, словотворчеството, експериментите с познати езикови форми като израз на собствено критическо мислене. Едва тогава написаното се чете, оценява и преработва, оформя се в окончателен вариант съобразно разглеждания проблем. Уроците по български език и литература дават насоки и знания, които могат бъдат полезни и по останалите предмети. Формирането на качествено мислене е основа за изграждане на личности с активна собствена позиция.

Стратегиите на РКМЧП в часовете по български език

Учебното съдържание по български език и литература трябва да е не самоцелно заучаване на теоретични знания, а предпоставка за практически умения на учениците за прилагане на наученото във всички области на знанието. Подходящи за работа с научни текстове са стратегиите „Зная. Искам да узная. Научих.“ и „INSERT“. Ето защо те могат да се прилагат в часовете за изучаване на граматическите знания. Разнообразието от дейности провокира мисленето, уменията за анализ, синтез и обобщение – нещо много важно при научните текстове, при които има т.нар. информативно четене.

Урокът по български език често има за цел да систематизира знанията на учениците, да въведе нова граматическа категория, да усъвършенства уменията за прилагане на знанията, за работа в екип, за критичност и самооценка. Някои въпроси не могат да бъдат напълно изяснени, защото знанията се надграждат и на определен етап информацията е непълна. За визуализиране и обобщение могат да се използват различни графични техники. За Събуждане на интереса би могла да се използва първата графа на таблицата „Зная“ или „Мозъчна атака“, като се напише всичко, което учениците знаят по темата. Друг вариант е да се напише на постер информацията, която е записана индивидуално и обсъдена и обобщена по двойки и в групите. Следващата стъпка е Осъзнаване на смисъла при работа с текст и прилагане на знаците на стратегията INSERT за маркиране:

„V“ – Това зная; „+“ – нова информация; „–“ – противоречи на това, което зная;

„?“ – желая да получа допълнителна информация.

Рефлексията можа да бъде вид проверка – създаване на собствен текст чрез регламентирано по време непрекъснато писане, например на текст по зададени думи, писане на диктовка с предварителна подготовка, творческа задача – например съставяне на речник с рисувани думи, задачи за прилагане на новите знания, изпълняване на различни упражнения, задачи за проверка и взаимна проверка.

Графичните структури са подходящи за систематизиране на знанията по езика, защото представляват единна система, разклоняваща се за по-подробно описание. Стратегията „Рибя кост“ позволява общият проблем да се разбие на причини и аргументи. Служи за систематизиране на текстов материал с проблемно съдържание. След обсъждане в голямата група проблемът се записва в „опашката“ на рибата. Източниците на информация се анализират и се отделят фактите, които потвърждават хипотезата. Записват се в горната част на „скелета“ на рибата. Възможно е причините да са повече от аргументите, тогава те остават като недоказани предположения. На основата на връзката „причини – аргументи“ се формулира и записва изводът. Ако проблемът е сложен и ще продължава да се разисква, „Рибята кост“ може да остане да виси на стената до откриване на достатъчно аргументи. Стратегията е подходяща за групова работа. Демонстрира връзката между проблеми и техния комплексен характер.

Подобна е структурата и предназначението на стратегията „Дърво“. Тя се отнася към интерактивните техники за визуализиране. Може да се използва за структурирано представяне на процес, който протича през различни етапи; на фактори и условия, които оказват влияние на прехода от цел до резултат; за представяне на данни от наблюдения; за представяне на изложението на учителя; за решаване на учебни проблеми; представяне на мнения „за“ и „против“ дадено твърдение; за организиране на дискусия. В основата се записва проблемът, а от двете страни в клоните – фактите, предположенията и аргументите. В детайлизиран вид се използва не само в учебния процес, а и при планиране и целеполагане в различни области на живота.

Интерактивните техники за визуализиране могат да се прилагат в различни етапи от тристепенния модел, но особено важна роля имат в Рефлексията. Могат да се използват и като техники за бързо провокиране на асоциации по дадена тема с цел:

● за обобщаване мнението на класа;

● за изработване на мрежа от понятия (мозъчни карти);

● за установяване на опорни знания при въвеждане на ново учебно съдържание.

Те могат да бъдат схематични и изчистени, а при малките ученици да са във форма на рисунка – така са по-запомнящи се и интересни. В часовете за граматични знания могат да се приложат и допълнително да се „разклонят“ в зависимост от сложността на информацията.

Техниките за развитие на критическото мислене могат да бъдат полезни при четенето за осмисляне на текст, а и при писането за създаване на авторски произведения. Доброто им познаване, правилното им прилагане и прецизната работа на учителя по време на часовете са и предизвикателство, и отговорност, и игра, в която активни трябва да бъдат всички участници. Само тогава целите им ще бъдат реализирани.

Ето защо ролята на учителя като ключова фигура в урока по РКМПЧ е много отговорна. Той е не само консултант и проектант на методологичната работа, но и водач на учениците. Ролята му е не толкова да отговаря на въпросите им „Къде?, Кога?, Кой?“, а да помогне на детето в търсенето на собствен изследователски въпрос „Как?, Защо?“, в съставянето на изследователска програма, в нейното коригиране при необходимост и в осъществяването ѝ, и накрая в осмислянето на изминатия път и прилагането му в нови ситуации. Учителят трябва да подкрепя ентусиазма, да поощрява любознателността, да води и да дава пример.

Защото училището може да обучава не само със средствата на принудата, то наистина може да се превърне в желана територия и притегателен център за ученика, ако предлага иновативни техники, съвременни практики и пропедевтични модели, свързани с реалния живот. Защото призванието на училището е не само да даде чисто знание, а да подготвя за живия живот.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Учебна програма по „Български език и литература“ за ІV клас на МОН, С., 2004.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Amonashvili, Sh.A. (1996). Razmayshleniya o gumannoy pedagogike. Moskva: Prosveshtenie [Амонашвили, Ш.А. (1996). Размышления о гуманной педагогике. Москва: Просвещение].

Angelova, E. (2006). Razvitie na kriticheskoto mislene chrez chetene i pisane. Balgarski ezik i literatura, 4 [Ангелова, Е. (2006). Развитие на критическото мислене чрез четене и писане. Български език и литература, 4].

Berger, E., Fuks, H. (2007). Komunikatsiya, obuchenie, prezentatsiya. Sofia: Prosvet [Бергер, Е., Фукс, Х. (2007). Комуникация, обучение, презентация. София: Просвета].

Georgieva, M. (2001).Tipologiya na uchenicheskite tekstove. Balgarski ezik i literatura, 5–6 [Георгиева, М. (2001).Типология на ученическите текстове. Български език и литература, 5–6].

Kyuchukova, R. (2005). Formirane na kritichesko mislene chrez chetene i pisane – edin polezen i neobhodim opit. Balgarski ezik i literatura, 6 [Кючукова, Р. (2005). Формиране на критическо мислене чрез четене и писане – един полезен и необходим опит, Български език и литература, 6].

Valchev, R. (1992). Uchitelyat pred sebe si i pred drugite. Sofia: ELSI-M [Вълчев, Р. (1992). Учителят пред себе си и пред другите. София: ЕЛСИ-М].

Vasileva, E. (2002). Deteto v nachalnoto uchilishte. Sofia: Prosveta [Василева, Е. (2002). Детето в началното училище. София: Просвета].

Vasileva, E. (2004). Urokat v nachalnoto uchilishte. Sofia: Svyat [Василева, Е. (2004). Урокът в началното училище. София: Свят].