Резюме. Интеркултурната чувствителност на учителя, като афективен компонент на неговата интеркултурна компетентност, играе важна роля в съвременната мултикултурна детска градина. Чрез разбиране и приемане на различията между културите учителят е в състояние да подкрепя изграждането на идентичността на всяко дете. От тази гледна точка в статията са разгледани две концепции при определяне на понятието „интеркултурна чувствителност“, като е представена и скала за нейното измерване.

Ключови думи: intercultural sensitivity; pre-school education; culture; identity; developmental model of intercultural sensitivity; intercultural development inventory

Според Милтън Бенет интеркултурната чувствителност се отнася до уменията на участниците в интеркултурното взаимодействие да трансформират самите себе си не само в афективно отношение, но и в когнитивно и поведенческо, преминавайки от фаза на отричане към фаза на интеграция. Личностите, които са интеркултурно чувствителни, са способни постепенно да преодоляват проблемите, произтичащи от отхвърлянето или защитата срещу културните различия, развиват емпатия и умения за интеграция и адаптация към различията (Bennett, 1993, 2004). Чен и Староста определят интеркултурната чувствителност единствено като афективен аспект на интеркултурната комуникативна компетентност: активно желание на личността да се мотивира към разбиране, оценяване и приемане на различия между културите (Chen & Starosta, 2000). Неслучайно Софрониева търси връзката между емпатията и прилагането на иновации именно в чуждоезиковото обучение (Sofronieva, 2015; 2018), но отново в контекста на приобщаващите практики в плана на междукултурните различия.

Интеркултурната чувствителност на учителя е предпоставка за реализиране на интеркултурно образование, което е ориентирано в еднаква степен към децата от малцинствата и към децата от мнозинството. Както и Енгелс-Критидис (Engels-Kritidis, 2010: 55) твърди, необходимо е ефективно да се използва културното многообразие в педагогическото взаимодействие, като базова да бъде философията, че многообразието е ценност, която засилва динамиката в групата или класа и предлага по-големи възможности за учене за всички. За активното им въвличане в един общ процес на взаимодействие, учене и промяна са необходими определени нагласи и умения на учителя. Те биха могли да се илюстрират чрез модела на Бенет.

Моделът на Милтън Бенет за развитие на интеркултурна чувствителност се основава на концепциите за когнитивния конструктивизъм (опитът, включително и интеркултурният, се изгражда), комуникативния конструктивизъм (хората с по-висока когнитивна комплексност умеят по-добре да оформят личностно ориентирана комуникация, както и да поемат различни перспективи, което води до ефективност на комуникативния процес) и социалния конструктивизъм (човешкият опит се създава чрез материално, лингвистично и емоционално взаимодействие с природния и социалния свят).

Моделът на Бенет илюстрира движението на системата от възгледи за света от етноцентрично към по-етнорелативно състояние, като по този начин се генерират по-голяма интеркултурна чувствителност и потенциал за интеркултурна компетентност. Движението между тези два стадия преминава през шест фази (Bennett, 1993, 2004).

Първата фаза е отричането, което е в самата основа на етноцентристката гледна точка за света: отрича се съществуването на различия и на други погледи към реалността. Отричането може да бъде резултат от изолация, която свежда до минимум възможността за среща с различие. Отричането е възможно да възниква и като резултат от разделение: отделният човек или група поставят бариери между себе си и другите, за да избегнат конфронтиране с различието. Основни гледни точки в тази фаза са (Bennett, 2004):

1. Живей и остави другите да живеят.

2. Всички големи градове са еднакви – много сгради, твърде много коли, „Макдоналдс“.

3. Основните притеснения, които имам, са свързани с придвижването и поръчването в ресторанти.

4. С моя опит мога да бъда успешен във всяка култура без особени усилия – никога не изпитвам културен шок.

5. Всичко, което трябва да знам, е свързано с политиката и историята – мога да се ориентирам в останалото.

Във втората фаза – защита против различията – различието се възприема, но като нещо, срещу което личността трябва да се бори, тъй като предлага алтерантивни варианти на усет към света, а с това – и на идентичност. Различната гледна точка се оценява негативно, наблюдават се стереотипизиране и чувство за превъзходство на собствената култура. Основни изходни точки в тази фаза са (Bennett, 2004):

1. Когато съм в друга култура, осъзнавам колко по-добра е моята култура.

2. Моята култура трябва да бъде модел за останалата част от света.

3. Тези хора не ценят живота така, както ние.

4. Можем да научим тези хора на много неща.

5. Тези хора са толкова сложни, за разлика от обикновените хора у дома.

Във фазата на минимизация на различията се прави опит за намаляване на значението на културните различия, като на преден план излизат сходствата и общите ценности (Bennett, 2004):

1. Хората се различават, но когато наистина ги опознаете, са симпатични като нас.

2. Имам интуитивно усещане за другите хора, без значение каква е тяхната култура.

3. Технологиите водят до културното единство на развития свят.

4. Докато контекстът може да е различен, основната необходимост от комуникация остава една и съща в целия свят.

5. Независимо от културата си хората се мотивират от едни и същи неща и трябва да признаем, че някои ценности са универсални.

Приемането на културното различие е първата фаза от етнорелативния стадий, която се основава на приемане на факта, че вербалното и невербалното поведение са различни в различните култури и заслужават уважение. В тази фаза ценностите се разбират не като притежание, а като процес и инструменти за организиране на света (Bennett, 2004):

1. Колкото повече различия има, толкова е по-добре, отегчително е всички да бъдат еднакви.

2. Хората от други култури са различни по начини, за които не се бях замислял.

3. Винаги се опитвам да получа информация за другата култура, преди да отида там.

4. Понякога е объркващо да знаеш, че ценностите са различни в различните култури, да искаш да ги уважаваш, но все пак да запазиш своите собствени ценности.

5. Колкото повече култури се познават, толкова по-добри сравнения биха могли да се направят.

За петата фаза – адаптация към различията, от основно значение е емпатията – разбиране на другия и приемане на неговата гледна точка (Bennett, 2004):

1. Мога да запазя ценностите си и също така да организирам поведението си по подходящ начин.

2. За да разреша спор, трябва да променя подхода и поведението си, като отчета културните различия между мен и събеседника ми.

3. Поздравявам хората от моята култура и хората от другата култура донякъде различно, за да се отчетат културните различия в начините за изразяване на уважение.

4. Наясно съм, че другите се опитват да се адаптират към моя стил, и смятам, че е справедливо да го направя и аз.

5. В програмите за обучение в чужбина всеки студент би трябвало да се адаптира към някои от културните различия.

Последната фаза – интеграция на различията – е процес на постоянно определяне на собствената идентичност на база на досегашния опит и оценяване на различни ситуации и светогледи в различни културни перспективи, саморефлексия (Bennett, 2004):

1. Моите умения за вземане на решения се подобряват, когато имам възможност да се информирам от няколко културни рамки.

2. В мултикултурното общество всеки би трябвало да има нагласа за интеркултурно взаимодействие.

3. Човек може да се чувства навсякъде у дома си, стига да познава в достатъчна степен начина, по който функционират нещата там.

4. Чувствам се удобно, преодолявайки различията между култури, които познавам.

5. Разглеждам всяка една ситуация от различни културни гледни точки.

Чен и Староста, за разлика от М. Бенет, определят интеркултурната чувствителност като афективен аспект на интеркултурната комуникативна компетентност: активно желание на личността да се мотивира към разбиране, оценяване и приемане на различия между културите (Chen & Starosta, 2000). Интеркултурната комуникативна компетентност според двамата автори съдържа когнитивни, афективни и поведенчески компетенции за взаимодействие в интеркултурна комуникация. Интеркултурното осъзнаване е когнитивният аспект – разбиране на културните конвенции, които влияят върху мисленето и поведението, а поведенческият аспект се дефинира като умения за постигане на комуникативните цели в интеркултурното взаимодействие.

Интеркултурната чувствителност се дефинира като нагласа за разпознаване на различия в поведението, възприятията и чувствата на участниците в интеркултурната комуникация. Свързана е с умения за съзнателност във взаимодействието, умения за оценяване и уважаване на обмена на идеи и признаване на комплексността на всяка личност. Освен това интеркултурната чувствителност се свързва с уменията за развитие на позитивни емоции при разбирането и оценяването на културни различия, които насърчават подходящо и ефективно поведение в интеркултурна комуникация. Изведени са шест елемента, които обясняват интеркултурната чувствителност и са от съществено значение за работата на педагога в мултикултурна среда: самоуважение, самонаблюдение, непредубеденост, емпатия, интерактивно участие, неосъждане (Chen & Starosta, 2000).

Оптимистичната перспектива и изграждането на доверие във взаимодействието, както и високото самоуважение, дават възможност за самооценка, както и за справяне с отчуждението, фрустрацията и стреса, причинени от неопределените и двусмислени ситуации в процеса на интеркултурна комуникация. Това води до развитие на позитивна мотивация за разпознаване и уважение на ситуационните различия в интеркултурните срещи.

Самонаблюдението се дефинира като умение за откриване на ситуационни ограничения, в резултат на което се регулира и променя поведението по посока на прояви на компетентност в комуникацията. То е конкретно свързано с чувствителността по отношение на уместността на социалното поведение и самопредставянето. В различни изследвания се стига до заключението, че в процеса на интеркултурно взаимодействие високата степен на самонаблюдение води до по-голяма чувствителност към изразените културни различия и по-голяма способност за използване на ситуационните знаци при ръководене на собственото представяне.

Непредубедеността води до готовност за обяснение на собствените и за приемане на чуждите гледните точки в интеркултурното взаимодействие. Като резултат от нея, хората притежават интернализирана и разширена концепция за околната среда, която ги прави чувствителни към различни реалности на интеркултурната комуникация поради включването на културните различия. Готовността за разпознаване, приемане и правилно преценяване на различни гледни точки и идеи развива умения за възприемане на потребностите и различията на другите, както и на умения за превеждане на емоциите в действия в интеркултурната комуникация.

Емпатията, наричана още интуитивна чувствителност, се отнася до уменията за вникване в културно различно съзнание и за развитие на същите мисли и емоции във взаимодействието. Тази концепция е утвърдена като основен компонент на интеркултурната чувствителност. Емпатията се свързва със заинтересованост от чувствата и реакциите на другите, по-голяма точност при наблюденията на техните вътрешни състояния и по-голяма способност за активно слушане и разбиране в интеркултурната комуникативна ситуация.

Интерактивното включване е свързано с три понятия: отзивчивост, внимателност и възприемчивост. Интеркултурно чувствителните личности са склонни към по-голяма отзивчивост, внимание и възприемане, което ги прави способни да разбират по-добре съобщенията в интеркултурното взаимодействие. С други думи, личностите, които притежават умения за интерактивно включване, са склонни към интеркултурна чувствителност в степен, позволяваща им да се справят успешно с комуникативните процедури и да поддържат подходящо взаимодействие.

Неосъждането се отразява върху качеството на чувствителността, позволявайки изслушване на други гледни точки без прибързано извеждане на изводи при липса на достатъчно информация. Води до удоволствие от взаимодействието с хора от различни култури.

Интересен за бъдещ анализ е фактът, че голяма част от изведените от Chen & Starosta (2000) „елементи“, очертаващи интеркултурната чувствителност, кореспондират с посочените личностни и професионални качества, умения, отношения, нагласи и др., разкриващи представата на завършващи студенти педагози за „добър/качествен детски учител“ – изследване, описано от Енгелс-Критидис (Engels-Kritidis, 2015: 79, 80, 82): себеуважаващ (8,3%); емпатичен (58,3%); самонаблюдателен, самокритичен (11,1%); няма деца любимци, не робува на предразсъдъци (6%); толерантен (16,7%); внимателен (8,3%). Сравнително голямата честота на посочването им именно от студенти четвъртокурсници във Факултета по начална и предучилищна педагогика на СУ „Св. Климент Охридски“ показва, че у бъдещите учители е изградена добра база за развитие на интеркултурната им чувствителност.

Измерване на интеркултурната чувствителност

Разработените от Чен и Староста емпирични индикатори (24 твърдения) са свързани с всеки от шестте компонента за измерване на интеркултурната чувствителност. Скалата за оценяване на отговорите е петточкова: 5. Напълно съм съгласен. 4. Съгласен съм. 3. Не съм сигурен. 2. Не съм съгласен. 1. Категорично не съм съгласен. (Chen & Starosta, 2000).

Твърдения

1. Аз съм в голяма степен сигурен/на в себе си при общуването с хора от други култури.

2. За мен е много трудно да говоря пред хора от различни култури.

3. Винаги знам какво да кажа, когато общувам с хора от други култури.

4. Във взаимодействието си с хора от други култури мога да бъда толкова общителен/на, колкото искам да бъда.

5. Не обичам да бъда с хора от други култури.

6. Лесно се дразня, когато общувам с хора от други култури.

7. Често се отчайвам и обезсърчавам, когато съм с хора от различни култури.

8. Често се чувствам безполезен, когато общувам с хора от други култури.

9. Мисля, че моята култура е по-добра от други.

10. Мисля, че хората от други култури са с тесен мироглед.

11. Уважавам ценностите на хора от други култури.

12. Уважавам начина, по който се държат хора от други култури.

13. Не бих могъл да приема мнението на хора от други култури.

14. Опитвам се да получа възможно най-много информация, когато общувам с хора от други култури.

15. Чувствителен съм по отношение на несъществените значения по време на общуване с човек от друга култура.

16. Много съм наблюдателен, когато общувам с хора от други култури.

17. Често давам позитивни отзиви на събеседника си, който е от друга култура, по време на общуването ни.

18. Чувствам се уверен, когато общувам с хора от други култури.

19. Открит и непредубеден съм към хора от други култури.

20. Често показвам чрез вербални и невербални знаци разбирането си към човека от друга култура, с когото общувам.

21. Изпитвам чувство на удоволствие от културните различия във взаимодействието.

22. Наслаждавам се на взаимодействието с хора от различни култури.

23. Отбягвам ситуации, в които ще трябва да общувам с хора от други култури.

24. Склонен съм да изчакам, преди да си създам впечатление за човек от друга култура.

Учителите, които притежават интеркултурна чувствителност, биха могли да реализират педагогическо взаимодействие на основата на съвместност, подкрепяйки изграждането на идентичността на всяко дете чрез наблюдение и самонаблюдение, познавайки и приемайки различията между децата.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bennett, M. J. (1993). Towards a developmental model of intercultural sensitivity. In: R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.

Bennett, M. J. (2004). From ethnocentrism to ethnorelativism. In: J.S. Wurzel (Ed.) Toward multiculturalism: A reader in multicultural education. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation.

Bennett, J. & Bennett, M. (2004). Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. In: D. Landis, J. Bennett & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147 – 165). Thousand Oaks, CA: Sage.

Bennett, M. & Castiglioni, I. (2004). Embodied ethnocentrism and the feeling of culture: A key to training for intercultural competence. In: D. Landis, J. Bennett, & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 249 – 265). Thousand Oaks, CA: Sage.

Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2000). The development and validation of the intercultural sensitivity scale. Human Communication, 3, 1 – 15.

Engels-Kritidis, R. (2010). Intercultural Education in Greece: Some Policies and Good Practices Aimed at the Integration of Immigrant’s children. In: Cultural Integration and Immigration in Modern Society: Interdisciplinary Perspective. Odessa.

Engels-Kritidis, R. (2015). The Concept of “Good/Quality Kindergarten Teacher”: Comparative Points of View of First-year University Students Versus Graduating Students. Journal of Preschool and Elementary School Education, 1( 69 – 93).

Hammer, M.R. (2008). The Intercultural Development Inventory (IDI): An Approach for assessing and building intercultural competence. In: M.A. Moodian (Ed.), Contemporary leadership and intercultural competence: Understanding and utilizing cultural diversity to build successful organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sofronieva, E. (2018). Inclusive Language Education: A Case Study. In: B. Angelov, R. Engels-Kritidis, D. Kostrub & R. Osaďan (Eds.), Specific Issues of Contemporary Preschool Education in Bulgaria and Slovakia (pp. 277 – 293). Sofia: St. Kliment Ohridski.

Sofronieva, E. (2015). Measuring Empathy and Teachers’ Readiness to Adopt Innovations in Second Language Learning. In: S. Mourão and M. Lourenço (Eds.), Early Years Second Language Education: International Perspectives on Theory and Practice (pp. 189 – 203). London: Routledge.