Резюме. Иновациите не са ново явление в българското образование. В миналото иновативните решения в образователните институции най-често са неглижирани или дори тотално игнорирани от образователните власти. В наше време обаче те са държавна политика и са в пряка зависимост от района, в който се намират детската градина и училището, от етнокултурния състав на децата и учениците, от броя на възпитаниците в образователната институция, от социалния статус и активността на родителите, от подкрепата на институциите и обществото и т.н. В тази насока трябва да отдадем заслуженото на педагогическия специалист и да го поставим в епицентъра на иновативните решения в образователната среда. И не трябва да забравяме, че точно учителят е този, който трябва да познава нуждите на учениците си, да бъде безгранично мотивиран за експериментиране и творчески труд, постоянно да обогатява опита си и да дава най-доброто от себе си, когато е потопен в практиката. В предложения материал са анализирани резултатите от проведена анкета с педагогически специалисти, които работят в две от найголемите училища с ученици роми в София. В основата на тази анкета стоят тяхната увереност, убеденост и вяра в иновативността на собствената дейност в процеса на обучение, възпитание и социализация на учениците роми.

Ключови думи: иновации; сегрегация; иновативен учител; иновативна среда; новатор

Въведение в проблема

На всички български учители не е чуждо разбирането, че образованието е консервативно явление. Редица изследователи обаче са на мнение, че в нашето забързано и бързо променящо се време от консервативно то трябва да се превърне в иновативно, за да не изостава от темпа на развитие на обществото и да не губи собственото си лице сред своите потребители. С влизането в сила на новия Закон за предучилищното и училищното образование1) (от 01.08.2016 г.) и свързаните с него нормативни актове стана така, че все по-уверено започнахме да определяме българските училища ту като интегриращи, ту като сегрегирани, ту като приобщаващи, а в последно време и като иновативни.

Да се превърне едно училище в иновативно, сигурно не е лека работа. Специфичните особености на такова училище са в пряка зависимост от района, в който се намира то, от етнокултурния състав на учениците в него, от броя на възпитаниците му, от полудневния или целодневния начин на обучение, от активността на родителите и техния социален статус и т.н. За да бъде училището успешно обаче, учителят е този, който трябва да е носител на истинската иновация, като познава нуждите на учениците си, да е безгранично мотивиран за творчески труд, постоянно да обогатява опита си и да дава най-доброто от себе си, когато е потопен в своята практика. Според Шари Маршал, която работи в Англо-американското училище в София, „Иновативният учител има няколко ключови силни страни – гладен е за информация, иска да сподели опита си, използва както традиционни, така и нови технологии, подкрепя учениците си и им помага да разширят кръгозора си“2). Пак според нея „Иновативните учители са онези, които в края на деня си казват: „Какво е това, което мога да направя, за да стигна до промяна“, и го правят3).

Това ни дава основание да насочим изцяло вниманието си към педагогическия специалист и да го поставим в епицентъра на иновативните решения в образователната система. Като основен принцип за реализацията на иновациите в образованието приемаме разбирането, че споделянето на опит и привличането на съидейници в реализацията на иновациите е от ключово значение и се случва чрез екипна работа.

Цел, задачи, предмет и обект на изследването

В предложения материал са анализирани резултатите от проведена анкета с учители в двете най-големи училища за ученици роми в София, намиращи се в емблематичните ромски квартали „Факултета“ (с 61 педагогически специалисти) и „Христо Ботев“ (с 66 педагогически специалисти).

Основната цел на тази анкета е да се даде яснота за това дали педагогическият специалист е мотивиран и проявява готовност да работи за иновативното развитие на училищата в монокултурна (ромска) образователна среда.

Задачите, свързани с поставената цел, са:

– да се установи, доколкото ни позволява анкетата, дали педагогическите специалисти в тези училища следят новостите в областта на иновативното образование;

– какво място си определят те по отношение на собствения си принос за иновациите в училище;

– имат ли колебания по отношение на собствения си успех в професията.

Обект на изследването е педагогическият специалист, който е избрал да практикува своята професия в сегрегирана образователна среда и е извървял малка или по-голяма част от своя творчески път.

Предмет са педагогическите аспекти в оценката на образователната среда и самооценката на собствения принос, свързани с промяната от консерватизъм към иновация в образователната система.

Анкетата е основният метод на емпиричното изследване в съчетание с дългогодишно наблюдение и собствено участие в сегрегираното образование за ученици роми, както и педагогически анализ на нормативната уредба.

Правим и важната уговорка, че употребеното понятие „учител“ е събирателно за всички педагогически специалисти, работещи в изследваните училища.

Изходната база, върху която ще определим посоката на нашите разсъждения върху разбирането ни за иновативен учител, следва от чл. 70 (4) от Наредбата за институциите в системата на предучилищното и училищното образование, в която се определя, че: „Иновативните училища са училища, които постигат подобряване на качеството на образованието, като:

1. Разработват и въвеждат иновативни елементи по отношение на организацията и/или съдържанието на обучението.

2. Организират по нов или усъвършенстван начин управлението, обучението и образователната среда.

3. Използват нови методи на преподаване.

4. Разработват по нов начин учебно съдържание, учебни програми и учебни планове“4).

По отношение на педагогическите специалисти, които всъщност са основните двигатели в процеса на организацията и реализацията на иновативните училища, са валидни и четирите условия за подобряване на качеството на образованието. Първите две са адресирани най-вече към училищното ръководство и към класните ръководители (като мениджъри на класната стая). Към тях логично е да прибавим и педагогическите съветници и училищните психолози. Все пак трябва да се признае, че очакванията за иновации от масовия учител в българското общество са насочени предимно в областта на новите методи на преподаване и в разработването по нов начин на учебно съдържание, учебни програми и учебни планове.

Иновативният учител в моноетническо училище с ученици от ромския етнос би могъл да се прояви и развие по посока на:

– разчупването на учебното съдържание и умението за представянето му според езиковите възможности на учениците;

– установяването на добър психоклимат в класната стая (положителна класна стая);

– натрупването на необходимите му познания, за да направи той своята „културна диагноза“ (Totseva, 2001: 152 – 153), което да му позволи да се освободи от културните стереотипи;

– възможностите за реалното участие на всеки ученик и реализацията на хуманно-личностния подход;

– специфичната дидактическа преработка и адаптация на учебното съдържание съобразно познавателното равнище на учениците;

– успешното сътрудничество с родителите на учениците, отличното познаване на битовите им условия на живеене, значимите близки на своите възпитаници;

– използването на извънурочни и междуучилищни форми на работа за сближаване с учениците от другите етноси в населеното място и т.н.

Още за сегрегираното образование в България

За никого не е тайна, че образователната ни система е унаследила от близкото и по-далечно минало тежки форми на обособяване (сегрегация) на етнически принцип и тези форми са свързани с обучението на ромски деца и ученици в образователни институции, намиращи се в рамките на ромските жилищни пространства или в непосредствена близост до тях. В първото десетилетие на XXI век бяхме свидетели на редица положителни явления – както на централно, така и на регионално и местно ниво, за преодоляване на сегрегираното образование. Явлението е описано, изследвано в исторически план, анализирано съвременното му състояние и са предложени типови модели за десегрегация (Nunev, 2006). Идентифицирани са 66 сегрегирани училища с около 28 000 ромчета в тях, 24 детски градини в големи ромски квартали с около 2500 деца и над 2000 педагогически специалисти, които работят с тези ученици (Nunev, 2006: 67). Появи се важен административен документ, наречен „Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства“5), чрез който българското образование прие траен курс към интеркултурното образование и осъзната посока за десегрегиране на обособеното образование за ромски деца и ученици. Документът е първият по рода си, който дава научни определения за наложилите се в публичното пространство понятия като „унаследена сегрегация“, „вторична сегрегация“ и „десегрегация“.

Не така стои въпросът с преодоляването на сегрегираното образование у нас през второто десетилетие на новия век – бяха загубени безвъзвратно 7 – 8 години., в които дори се забелязва отстъпление от завоюваните позиции, вследствие на което се появи нов проблем – вторичната сегрегация. Раздвижване в посока десегрегация се забелязва едва с появата на новия Закон за предучилищното и училищното образование, който е в сила от 1.08.2016 г. В него има забранителни текстове за формиране на обособени по етнически признак групи в детската градина и паралелки в училища, в които се възпитават и обучават деца и ученици от различни етнически общности. За съжаление обаче, на законодателя не стигна смелост, държавническа далновидност и политическа воля, за да наложи цялостна забрана на унаследеното и вторично обособеното сегрегирано образование за ромски деца и ученици в българските градове. Проблемът със сегрегацията на ромското образование у нас си остана и следващата задължителна стъпка е пълната му забрана в мултиетническите населени места. Друг път за разрешаването на този все повече усложняващ се проблем няма.

Докато узрее българската политическа класа за тази стъпка обаче, всички си даваме сметка, че в ромска моноетнична образователна среда работят стотици педагогически специалисти. Класифицирани несправедливо понякога с нарицателното „цигански“ учители, потапяйки се в сложната ситуация в моноетническа образователна среда, те често губят вяра и мотивация за успех в собствената си професията. В това е основната причина настоящото изследване да бъде насочено точно към тях – педагогическите специалисти, които обучават и възпитават ученици в два от най-големите ромски градски квартали в България – „Факултета“ и „Христо Ботев“ в София.

Анализ на емпиричното изследване

Анкетното проучване е насочено към всички 127 педагогически специалисти (директори, заместник-директори, учители, педагогически съветници и училищни психолози) в две от най-големите училища с ученици роми в столицата. От тези 127 педагогически специалисти са се отзовали 119 или 94%.

Училищата са ситуирани в рамките на ромските квартали, поради което присъствието на ученици от неромски етнически произход е сведено до минимум. И в двете училища няма учители, които да са без нужното образователно и квалификационно равнище за заемане на длъжността.

На фигура 1 са обобщени резултатите от първия въпрос, свързан с идентифицирането на иновативния учител от самите педагогически специалисти. Първите две възможни опции за отговор насочват респондентите към частни случаи за висок професионализъм. Своето предпочитание за първата опция са дали 9% (11 от 119 учители). Съвършеното владеене на методиката на преподаване по отделен учебен предмет, от една страна, е задължение на всеки учител, а от друга страна, е цел на отговорния учител, който държи на собственото си име като професионалист.

Справянето с новите информационни технологии също е част от усилията за облекчаване труда на съвременните педагогически специалисти и неразделна част от пътя към реализация на иновациите. Всеки пети респондент (20%, или 24 учители) е дал предпочитанието си на този отговор.

Похвално е, че третият възможен отговор е предпочетен от близо 2/3 от анкетираните учители – 69%. 82 респонденти съвсем съзнателно асоциират иновативния учител с използването от него на комплекс от нови методи, които ще помогнат на децата да приложат на практика своите знания, да осмислят всичко преподадено в клас и да го запомнят по-добре.

Само двама от респондентите са формулирали друго, собствено виждане за иновативен учител. Първото от тях е свързано с „учител, който търси и намира, разработва и въвежда различни от вече утвърдените методи и по този начин постига ефективност в образователния процес“ и е сходно с третия отговор от анкетата, но също достатъчно изчерпателно и свързано с цялостния процес за постигане на положителен краен резултат. Предпочитанието на другия респондент е насочено към този „учител, който намира пътя към семейството“. Успешната работа с ромските семейства, макар и да е само един от начините за успешна работа, един от многото методи, които водят учителя до иновация, е много важно да стои в полезрението на всеки педагогически специалист, защото няма как образователният процес да бъде ефективен без помощта на семейството.

На фигура 2 са обобщени резултатите от отговорите на въпрос, свързан с основните участници в образователно-възпитателния процес, които имат най-висок принос, за да бъде едно училище иновативно. 65% от респондентите дават предпочитанието си на учителя. Не може да не радва фактът, че близо 2/3 от анкетираните педагогически специалисти виждат в учителя, т.е. в самите себе си, участниците с водещия принос за развитието на иновациите в едно училище.

14%, или 17 респонденти очакват най-висок принос от обществото. Само бъдещи изследвания в тази насока ще дадат по-добра яснота коя част от българското общество може да промени кварталните училища с ромски деца в иновативни. В интерес на истината, тук вероятно прозира високо очакване от педагогическите специалисти в тези училища към законодателя, който трябва да изведе окончателно ромските деца от сегрегираната ситуация, която е доста стресираща и за педагогическите специалисти. Без съмнение, обществото е в дълг към учителите в сегрегираните училища преди всичко по отношение на признание към вложените усилия и в заплащането на техния труд.

14 учители (12%) имат друго мнение по въпроса. 11 от тях виждат водещия принос в инициирането, развитието и утвърждаването на иновативните решения в лицето на директора. Макар и да са заредени с твърде високи очаквания към ръководителя на образователната институция, не може да се отрече фактът, че точно директорът е този, който може да идентифицира иновациите и да им даде път за развитие в училището, което ръководи. Но може да направи и точно обратното – да тушира всяка добра инициатива още в зародиш. 3 респонденти виждат решителния принос за иновации в своите училища в лицето на Министерството на образованието и науката, вероятно в очакване на нови административни решения в тази посока.

Почти по равен дял (5% и 4%) са предпочитанията за принос от страна на учениците и на родителите, което е показателно за очакванията на незначителната част от анкетираните педагогически специалисти.

Както е видно от фигура 3, радостен е фактът, че значителната част от респондентите – 96 педагогически специалисти, т.е. цели 81% (19% + 62%), вярват, че училище, в което учениците роми преобладават, също може да бъде иновативно. А всеки пети учител дори е категоричен в това си твърдение.

Все пак не може да не буди тревога делът на онези 19% (23 анкетирани педагогически специалисти) – 16%, с отговор „по скоро НЕ“ и още 3% с „категорично „НЕ“, които не вярват, че училище с преобладаващ брой ромски деца може да бъде иновативно. На практика, всеки пети учител, член на колективите на двете най-големи училища с ученици роми в София, има колебания или напълно е обезверен по отношение навлизането на иновативни форми на работа в тези училища. Едва ли може да успокоява фактът, че само 3% от тях (4 педагогически специалисти) са напълно категорични в отрицателния си отговор.

Само по-задълбочени изследвания в тази насока ще определят основните причини за обезверяването и липсата на мотивация на значима част от педагогическите специалисти в сегрегираните детски градини и училища. Може само да се предполага, че трудностите и свързаните с тях неуспехи и разочарования в ромската етнокултурна среда водят след себе си до обезверяване и рязък спад на професионалната мотивация.

На фигура 4 са обобщени само резултатите от отговорилите негативно на третия въпрос. Това са онези 19% (16% + 3%), или 23 педагогически специалисти, които в отговор на четвъртия въпрос от анкетата като причини за липсата на вяра, че училище с преобладаващ брой ученици роми може да бъде иновативно, определят, както следва.

1. Повече от половината респонденти (57%, или 13 учители) дават предпочитание на отговора, че именно ниската мотивация е основната пречка за липса на интерес към иновации. Високият дял на отговорилите по този начин предполага извършването на допълнителни изследвания, за да се определи етимологията на проблема, свързан с ниската мотивация. Необходимостта от допълнителни изследвания идва от там, че не става ясно дали ниската мотивация е продиктувана от непрестижния статус на учителската професия в обществото; от ниското заплащане на учителския труд; от трудностите на професията в ситуацията на изпълнението ѝ в мултикултурна образователна среда, приобщаване на деца и ученици със СОП, в риск, с млади таланти и др., или от всички изброени причини заедно.

2. 26% от отговорилите отрицателно 23 учители (6 педагогически специалисти) дават предпочитанието си на следния отговор: „възможностите на учителите при нас са ограничени и това е пречка за появата на подходящи иновации“. Тази, макар и малка, част от педагогическата колегия на изследваните училища не вярва във възможностите на своите колеги да раждат и развиват иновативни решения в своята работа. Този отговор е ярък пример за това как някои педагогически специалисти развиват комплекс за непълноценност заради проектираното от обществото схващане, че учителите в „циганските“ училища са най-неподготвените, най-неконкурентоспособните, учители.

3. Само 3 от 23 анкетирани учители (13%) отговарят с: „работата с ромски деца и родители не предполага развитие на иновации в образованието“. Тези учители са също жертва на общественото мнение, че творческата работа с ромски деца, ученици и родители е невъзможна кауза.

4. Има и педагогически специалист (1), който има друго мнение по този въпрос. За него липсата на финансови средства е големият проблем с развитието на иновативните решения в сегрегирана образователна среда. Радостно е, че българското учителство е осъзнало факта, че финансови средства в образователната система има. Само че, за да се стигне до допълнителните от тях, трябва да се положи известен труд – да се пишат и печелят проекти, да се администрират правилно, а резултатите от тях да бъдат в ползва на всички, и т.н.

Това са онази значителната част от респондентите – 96 педагогически специалисти, т.е. 81% (19% + 62%) от 119 общо анкетирани учители, които вярват, че училище, в което учениците роми преобладават, също може да бъде иновативно (фигура 3).

Както се вижда от резултатите в диаграма 5, цели 58%, или 56 от отговорилите положително 96 педагогически специалисти, са съгласни, че „всяка образователна среда ражда иновации“. Още 30% (29 учители) вярват, че „всеки учител може да бъде новатор“, а още 11% (10 учители) са съпричастни

към разбирането, че „ромските деца и родители са талантливи и сами ни подсказват иновациите“. Само един учител има друго мнение: „педагозите имат нужната квалификация“, т.е. от тях може да се очакват иновативни инициативи.

Изводи и препоръки

Все още не се осъзнава достатъчно обстоятелството, че педагогическата практика с ромски деца и ученици и с техните родители е изключително атрактивна и предполага развиването на множество иновативни решения, които могат да подобрят работата дори и в масовите детски градини и училища.

Огромната част от анкетираните педагогически специалисти следят новостите в образователната система и в частност в иновативното училище и иновациите в образованието изобщо.

Тревожен е фактът, че всеки пети учител, член на колективите на двете най-големи училища с ученици роми в София, има колебания или напълно е обезверен по отношение навлизането на иновативни форми на работа в тези училища.

Малко под 10% от анкетираните педагогически специалисти в двете училища са жертва и на налаганите комплекси за непълноценност, които пускат дълбоки корени в българското общество, свързани както с квалификацията на учителите в сегрегираните детски градини и училища, така и с качеството на тяхната работа с ромските деца, ученици и родители.

Ниската мотивация на педагогическите специалисти е основната пречка не само за липса на по-висок интерес към иновациите в училище с ромски ученици, а изобщо и за работа в тях. Трудностите, които изпитват педагогическите специалисти в монокултурна (ромска) среда, са основната стигма в пряката им работа. Загубата на интерес към творчество и експериментиране на новости води до рутиниране на работата с учениците и техните родители, а от там и до задоволяване с посредствените резултати, които показват учениците при външното оценяване.

Малцина са учителите новатори, които са склонни да поставят по-висок „таван“ на своите ученици и съответно да изискват от тях повече знания, умения и компетенции.

Значителната част от анкетираните педагогически специалисти правилно идентифицират иновативния учител и посочват точно учителя за решаващия фактор едно училище да бъде иновативно.

Обещаващи са фактите, че повече от 2/3 анкетирани учители вярват, че и училището с ромски деца може да бъде иновативно, и едновременно с това, че всяка образователна среда може да бъде иновативна, а всеки учител – иновативен.

Необходимо е проявяването на повече интерес и отдаването на по-високо признание към работата на учителите в сегрегираните образователни институции както от специализираните институции, така и от цялото общество.

Необходими са повече специализирани изследвания, насочени към мотивацията на педагогическите специалисти в сегрегираните детски градини и училища и полагането на специализирани мерки за нейното повишаване.

БЕЛЕЖКИ

1. Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г., изм. и доп., бр. 98 от 9.12.2016 г., в сила от 1.01.2017 г., изм., бр. 105 от 30.12.2016 г., в сила от 1.01.2017 г., бр. 58 от 18.07.2017 г., в сила от 18.07.2017 г.

2. https://www.capital.bg/specialni_izdaniia/obrazovanie/2016/05/20/2756162_ novoto_uchilishte/, последно посещение на 27.12.2018 г.

3. Пак там.

4. Наредба № 9 от 19.08.2016 г. за институциите в системата на предучилищното и училищното образование. Обн. – ДВ, бр. 68 от 30.08.2016 г., в сила от 30.08.2016 г. Издадена от министъра на образованието и науката.

5. Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020). http://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpa geId=143, последно посещение на 27.12.2018 г.

ЛИТЕРАТУРА

Нунев, Й. (2006). Ромите и процесът на десегрегация в образованието. София: Куна.

Тоцева, Я. (2001). Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. София: АКСЕС/ИПИС.

REFERENCES

Nunev, Y. (2006). Romite I protsesat na desegregatsiya v obrazovanieto. Sofia: Kuna.

Totseva, Ya. (2001). Opit za konstruirane na didakticheska tehnologiya v svetlinata na interkulturnoto obrazovanie. V: Interkulturnoto obrazovanie v Balgaria – ideal i realnost. Sofia: ACSES/IPIS.