Резюме. Социализацията на децата със специални образователни потребности е многоаспектен процес с променлива динамика и постоянно променящи се условия, детерминирани не толкова от обективни обстоятелства, колкото от индивидуалните особености на субектите на социализиращия и образователния процес. В статията са представени резултатите от изследване на учители с цел да се установят нагласите и готовността им за активно включване в процеса на приобщаващо образование. Основен метод на проучването е анкетата. Разработеният въпросник проучва както теоретичната ориентираност в проблема, така и мотивационните нагласи и практическата готовност на учителите, като основна субструктура на приобщаващата среда. Целта на изследването е да се установят съществуващи дефицити в планирането и организацията на приобщаващия процес, от една страна, и допълнителната квалификация на педагогическите кадри, от друга страна.

Ключови думи: inclusive education; children with special educational needs

Въведение

През последните години в европейската и световната образователна практика и у нас в специалното образование настъпиха реални промени, изразяващи се в създаването на комплексна система (нормативни, финансово-материални, методически, кадрови и др. мерки) за интеграция и предлагане на равни възможности за обучение на деца със специални образователни потребности. В основата на успешната интеграция стои еволюцията на социално-философските и методологическите принципи и конкретните методически подходи в работата на педагозите, специалните педагози и всички субекти на този процес.

Приемането на Конвенцията за правата на детето от Общото събрание на ООН демонстрира промяната на възгледите за социалния статус на хората с увреждания в световен мащаб и предизвика ревизия на държавните политики и стратегии в социалната и образователната сфера. Акцентите се изместиха от ограниченията на възможностите, създавани от уврежданията, към развитие на потенциала, който децата с увреждания притежават. България ратифицира Конвенцията и прие основния тезис – правото на всяко дете на равнопоставен и достоен живот. Въпреки декларираните добри намерения се оказа, че обществото и образователната ни система не са готови за генерална смяна на концепцията и не са в състояние бързо и адекватно да реагират на новите стратегии в тази област. Пред реализацията на този труден проект възникнаха множество проблеми от различно естество и с различен генезис.

Промяната на социалните нагласи и настроения в обществото по отношение на хората с увреждания и осигуряването на активна подкрепяща среда е базисна предпоставка за успешното приобщаване на децата със специални образователни потребности, за тяхната социална и образователна интеграция. Те често са доминирани от погрешни представи, съжаление, безразличие, негативизъм. За да се случи преходът на цяла категория хора от дискриминация и сегрегация към развитието на потенциала на всяка отделна личност, трябва да се променят нагласите на всички участници в процеса: децата със СОП; техните родители; общностите, в които живеят, местната администрация и т.н.; педагозите и непедагогическия персонал на общообразователните училища, в които ще отидат; децата в училище и техните родители; директорите и администрацията във всички нива на образователната система; политическите субекти и общественото мнение.

Приобщаващото образование е социален феномен, който се реализира при определена степен на зрялост на обществото и готовност на неговите институции и е продукт на еволюционно развитие на идеите за социален и личностен просперитет. Промяната на социалните нагласи и настроения в обществото по отношение на хората с увреждания и осигуряването на активна подкрепяща среда в училище е базисна предпоставка за успешното приобщаване на децата със специални образователни потребности, за тяхната социална и образователна интеграция. За да се създадат в училище условия за развитието на потенциала на всяко дете, трябва да се променят нагласите на всички участници в процеса: децата със специални образователни потребности и техните родители (въпрос, детайлно разглеждан от Георгиева (Georgieva, 2016); педагозите и непедагогическия персонал на общообразователните училища; децата в класа (училище) и техните родители; административните кадри в училище.

Приобщаващото образование се основава на разбирането, че всяко дете е уникална личност и училището (и образователната система, като цяло) трябва да се променят, за да отговорят на индивидуалните потребности на всеки ученик. В противен случай се стига до формализиране на всички дейности, форми, подходи и методи на работа с децата (Georgieva, 2010).

Съществуват няколко задължителни условия за десегрегация на децата със специални образователни потребности и за реализация на ефективно приобщаващо образование: създаване на активна и позитивна подкрепяща среда; кадрово осигуряване на образователния и приобщаващ процес; наличие на политическа воля; нормативна база, регламентираща процесите, от една страна, функциите и съподчинителните връзки на субектите, от друга страна.

Не са малко случаите, при които учителите неофициално отказват да работят с децата със специални образователни потребности и предоставят грижата за образованието им изцяло на ресурсните учители (или други специалисти – логопед, психолог и др.), в резултат на което децата със специални образователни потребности се оказват отново сегрегирани, като само по документи са със статут „приобщени“ с другите деца в класа. Още по-сериозен е проблемът със специалните компетентности на педагозите в училище. Малка част от тях са посещавали курсове за повишаване на квалификацията и придобиване на допълнителни педагогически умения за работа с деца със специални образователни потребности и имат необходимите знания и умения за работа с такива деца.

Представеният кратък анализ позволява да се изведе като особено важно обобщение необходимостта от трайна промяна на нагласите и готовността на общността за приемане и подкрепа на деца със специални образователни потребности в социална среда (в частност в общообразователното училище). Задължително условие е средата да бъде организирана и мотивирана така, че да бъде подкрепяща, а не санкционираща и отхвърляща, т.е. негативните нагласи да бъдат заменени от позитивни.

Целта на изследването е да се проучи актуалното състояние на проблема за приобщаващото образование на ученици със специални образователни потребности в общообразователна среда и в емпиричен план да се изследва готовността на подкрепящата среда (учители) за активно участие в процеса на социална и образователна интеграция на ученици със специални образователни потребности в общообразователното училище.

Формулираната работна хипотеза е в съответствие с целта на изследването. Допуска се, че учителите в общообразователното училище не са напълно готови в професионален, емоционален, информационен аспект за активно, мотивирано и пълноценно участие в приобщаващия процес. Поведението им е детерминирано от неясни, често немотивирани и до голяма степен непрофесионални емоционални нагласи.

За изпълнение на поставените задачи и постигане на целта, формулирана при планиране на изследването, са използвани следните методи: 1) проучване на литературни източници и нормативни документи; 2) анкетно проучване (подготвен е въпросник за контингента на изследване – учители); 3) статистически методи за обработка на данните, получени от анкетното проучване.

Проведеното емпирично изследване дава възможност да се направят коментар и оценка на готовността на приемащата среда (учители, ученици) за приобщаване на деца със специални потребности в общообразователно училище.

Извадката е с ограничен периметър, за да дадем глобална оценка за състоянието на проблема в национален мащаб, но резултатите, получени от апробираната методика, очертават пилотния характер на изследването и ще послужат за базисен ориентир при разширяване на мащаба на изследване на следващ етап.

Анкетното проучване се проведе в периода февруари – април 2018 г. и обхвана 69 учители от три училища в два малки града (гр. Николаево и гр. Раднево) в област Стара Загора. Социално-икономическата ситуация в двата града е сходна, както и демографската структура в етнокултурен, етнолингвистичен и образователен аспект. Съответно училищата, които участват, са със сходен статут, материално-финансови възможности, характеристика на ученическия контингент и структура на педагогическия състав, което дава основание да анализираме и интерпретираме резултатите в общ план (обща група) съобразно целта и имайки предвид пилотния характер на изследването.

Анализ и интерпретация на данните

Всички анкетирани учители декларират, че познават деца със специални потребности, което не е изненада, имайки предвид изразено комуникативния аспект на педагогическата професия и екологичния статус на регионите, в които живеят и работят. Изненадващо е, че 65% от изследваните педагози декларират, че са работили с такива деца. Едва 35% не са имали в класовете си ученици с увреждания през своята педагогическа кариера.

Интерес представляват отговорите на въпроса „Как оценявате поведението на децата със специални образователни потребности в аспекта на педагогическата работа?“. Въпросът е затворен, като са дадени четири възможни отговора. Около 45% от анкетираните педагози приемат поведението на децата със специални потребности в общообразователното училище за нормално (т.е. неразличаващо се от поведението на другите ученици), а 30% не дават отговор. Незначителен е делът на учителите (5%), които оценяват поведението на децата с увреждания като безразлично (към учебния процес), а 20% са дали отговор „Друго“, без да уточняват избора си (въпреки възможността да го направят). Данните показват, че повече от половината анкетирани учители не приемат поведението на децата с дефицити за идентично с това на съучениците им в норма (което е естествен резултат, имайки предвид спецификата на педагогическата работа). Това, че част от тях проявяват неувереност в оценката си (едни не отговарят, а други отговарят уклончиво), буди съмнения за професионалната готовност на педагозите да приемат предизвикателството да работят с ученици със специални образователни потребности.

Доказателство за това е и разпределението на отговорите на следващия въпрос в анкетата, който визира преценката на учителите за отношението на децата в норма към децата със специални образователни потребности. Над 75% от учителите преценяват, че децата в класа приемат учениците със специални образователни потребности, без да ги отхвърлят и сегрегират. Голяма част от колегите им обаче (25%) не могат да преценят дали учениците в норма приемат връстниците си със СОП, или не.

На фиг. 1 е визуализирана детайлизирана картина на относителните дялове на отговорите на учителите, свързани с въпроса от анкетната карта „Какво според Вас е отношението на децата в класа към децата със СОП?“. Според 35% от учителите децата в класа проявяват дори приятелско отношение към връстниците си със СОП, 40% от учителите са категорични, че учениците в класа (в норма) имат подкрепящо отношение. Но 25% от педагогозите не са в състояние да дадат еднозначен отговор. Това са предимно учители с по-малък педагогически стаж и с липса (или недостатъчно) на опит при работа с деца със специални образователни потребности, което провокира, от своя страна, въпроса за допълнителната и продължаващата квалификация на учителите за придобиване на компетенции за работа с такива деца.

Получените данни от отговорите на въпроса „Според Вас децата в училище запознати ли са и получават ли достатъчно информация за децата със специални потребности?“ будят тревога. Констатираме, че според половината от анкетираните учители децата са недостатъчно информирани за потребностите и особеностите на връстниците им със специални потребности. Около 40% са категорични, че учениците са запознати с проблемите на деца със специални образователни потребности. Едва 10% от педагозите са крайни в преценката си, че на децата им липсва всякаква информация по въпроса. Тревожен е фактът, че повече от половината анкетирани учители са убедени в сериозния дефицит на информация на децата в училище за връстниците им със специални образователни потребности. Всъщност този резултат може да се тълкува като негативна оценка на учителите за работата на семейството, училището и извънучилищните институции в посока на информиране на обществото (в т.ч. на подрастващите) за проблемите на децата със специални образователни потребности (данните са визуализирани на фиг. 2).

Тревожен е фактът, че повече от половината от изследваната група учители (55%) смятат, че не са подготвени да работят с деца със специални образователни потребности. Ниската самооценка на професионалните компетенции в областта на работата с деца със СОП до голяма степен обяснява недобрите резултати от провеждане на процедурите по приобщаване на деца с увреждания. Около 45% от учителите обаче са на мнение, че професионалната им подготовка е достатъчна, за да имат адекватен подход към децата със специални потребности.

Относителният дял на учителите, които декларират, че познават симптоматиката на психофизическите дефицити и са в състояние да идентифицират определено отклонение в развитието, е значителен. Над 65% от педагозите заявяват, че могат да изброят видовете увреждания при деца, които познават. Едва около една трета (35%) не са в състояние да дадат положителен отговор на този въпрос от анкетата.

На въпроса „Как се чувствате, когато работите с деца със специални нужди?“ 40% от изследваната група учителите отговарят, че се чувстват нормално, 20% от тях са неудовлетворени, а останалите не могат да определят емоционалното си състояние (фиг. 3). Общо повече от половината анкетирани учители не декларират позитивни емоционални нагласи и удоволетворение от работата си с деца със специални образователни потребности.

Разпределението на относителните дялове на отговорите на въпроса, изискващ предложенията на учителите за подобряване работата по социализацията на децата със специални образователни потребности, води към конкретизиране на определено мнение. Тревожно е, че най-голям е относителният дял на неотговорилите. Сравнението с разпределението на отговорите на въпросите за самооценка на компетенциите им за работа с деца със специални образователни потребности обяснява тяхната самооценка за недостатъчната им подготовка за работа с деца със специални потребности. Едва 20% изразяват готовност за провеждане на мероприятия, разговори и информиране на родителите и децата в училище за проблемите на учениците със специални потребности. Една пета от всички анкетирани са убедени, че приобщаващото образование на децата със специални образователни потребности е възможно, но зависи от заболяването и степента на увреждането.

Изводи

Резултатите от проведеното анкетно проучване показват, като цяло, позитивно отношение от страна на учителите, като важна субструктура на приемащата среда, към децата със специални образователни потребности.

Получените данни потвърждават предположението, че част от приемащата социална среда (учители) за приобщаване на деца със специални образователни потребности в условията на общообразователното училище все още не е готова в професионален, емоционален, информационен план. Нагласите са по-скоро неясни, немотивирани, хаотични, което затруднява процеса на приобщаващо образование.

Учителите в общообразователното училище не са достатъчно квалифицирани, работят мотивирано, но без високо професионално самочувствие. Информираността за особеностите и потребностите на децата със специални образователни потребности е недостатъчна. Дефицитът на информация и специфични компетенции ги плаши и отблъсква от идеята за приобщаващо образование на деца с увреждания в общообразователното училище.

Получените резултати от проведеното изследване и изведените от тях обобщения доказват необходимост от повишаване на информираността и професионалната квалификация на учителите, като основни участници в приобщаващия процес.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Georgieva, D. (2016). The Role of The Supportive Family Environment in The Development of Skills for Visual Perception of Speech in Children and Students with Hearing Impairment. Socio Brains. International Scientific Refereed Online Journal. Issue 2., pp. 92 – 99.

Katsarska, V. & Georgieva, D. (2010). Adaptation of texts for use at home with primary school children with auditory disabilities. Trakia Journal of Sciences, 3, pp.262 – 266.

Mittler P. (2006). International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools. Enabling Education 10.

Valchev, G.(2018). Priobshtavashto obrazovanie. Uchitelsko delo, 14.

Valchev, G.(2010). Syvremenni principi I podhodi kym socializacia na deca sys specialni obrazovatelni potrebnosti v uchilishtna sreda. V: „Syvremenno obrazovanie – misia I vizii. Blagoevgrad: N.Rilski.