Резюме. В статье представлены результаты изучения формулирования участниками рынка труда представлений и ожиданий от содержания метапредметных компетенций. Работа проводилась Лабораторией управления проектами МГПУ в 2019-2020 годах и базировалась на методологии деятельностного подхода и качественных исследований с применением методов глубинного интервью и контентанализа. Метапредметные компетенции рассматривались как совокупности целенаправленных действий, выраженные в речи респондентов глаголами (действиями) и дополнениями (целями/предметами). Шестиступенчатый контент-анализ данных, полученных в ходе глубинного интервью, показал, что ожидания и представления различных категорий участников рынка труда о метапредметных компетенциях можно описать девятью укрупненными совокупностями целенаправленных действий, обозначаемых глаголами: 1) адаптироваться, 2) взаимодействовать, 3) говорить и писать, 4) достигать, 5) конкурировать, 6) презентовать, 7) проектировать, 8) управлять, 9) учиться. Внутри каждой совокупности были определены глагольные описания действий, декомпозированные с помощью дополнения каждого действия целью/предметом. Результаты исследования позволили на концептуальном уровне выделить и представить глагольно-целевую модель описания содержания понятия «метапредметные компетенции». На практическом уровне описание содержания метапредметных компетенций в виде глагола (действия) и дополнения (цели/предмета действия) позволяет предложить их в качестве сквозных структурных компонентов образовательных программ в системе образования.

Ключови думи: теория речевой деятельности; целенаправленные действия; метапредметные компетенции; контент-анализ; глагол; дополнение; глагольно-целевая модель

Введение

Метапредметные компетенции выпускников школ, как один из важных результатов деятельности современной системы образования, являются предметом интереса, представлений и ожиданий участников рынка труда. Во многом это обусловлено тем, что, с одной стороны, именно метапредметные компетенции часто рассматриваются как условия социального успеха и профессиональной карьеры современного человека. С другой стороны, представители рынка труда являются и заказчиками, и потребителями результатов образовательного процесса (Zolin, 2015; Leontiev, 2011; Pang, Wong & Leung, 2019). Так, например, в рамках работы Всемирного экономического форума в Абу Даби в 2015 г. участники рекомендовали в качестве метапредметного содержания среднего образования наряду с базовыми умениями, такими как, грамотность и умение считать, такие компетенции как научная и культурная грамотность, умение формулировать проблемы, ставить и решать задачи, проявлять предпринимательские способности, демонстрировать умение работать в группе и в команде. В журнале «The Economist» в 2018 г. были опубликованы результаты исследования 19 бизнес-секторов в 26 странах мира, показавшие востребованные качества специалистов на рынке труда сегодня – это критическое мышление, любознательность и творческий подход1). На международном экономическом форуме в Давосе в 2019 г. признали, что бόльшая часть метапредметных компетенций или «компетенций будущего» относятся к когнитивным1), 2), 3).

Как видим, метапредметные компетенции (или навыки XXI века) выпускников школ являются предметом пристального внимания и живых дискуссий лидеров мировой политики и экономики. Ответ педагогического сообщества на вызовы времени выглядит вполне симметрично: метапредметные компетенции как важные результаты образования включены в образовательные стандарты (ФГОС), выделяются различные группы метапредметных компетенций – проектировочные, рефлексивные, коммуникативные, мыслительные (Hudorskoj, 2003; Hudorskoj, 1999; Fedorova, 2019). Однако сама дискуссия о важности и приоритетности метапредметных компетенций, ведущаяся в последние 10 лет на самом высоком уровне, к сожалению, не приводит автоматически к их формированию в средней школе. Почему так происходит?

На наш взгляд, во многом потому, что дискуссия пока происходит на идеологическом уровне и определяет аксиологические и прогностические аспекты необходимости формирования метапредметных компетенций, в то время как вопросы анализа их структуры и содержания, в особенности, ориентированного на будущую трудовую деятельность, пока остаются вне поля зрения исследователей и практиков.

Описание результатов исследования

В связи с этим группой исследователей Лаборатории управления проектами МГПУ было проведено исследование представлений и ожиданий участников рынка труда города Москвы от метапредметных компетенций как результатов работы школы. Метапредметные компетенции нами были определены как единицы деятельности в виде целенаправленных действий, выраженных в речи респондентов глаголом и целью/предметом действия.

Исследование проводилось методами глубинного интервью и контент-анализа полученного в ходе интервью массива данных. Всего было проинтервьюировано 48 респондентов трех категорий работодатели и специалисты, представляющие различные отрасли экономики, а также преподаватели ВУЗов. При проведении интервью респондентам были предложены 5 кейсов, выстроенных согласно функциональной модели управления персоналом, и уточняющие вопросы внутри каждого кейса. В результате интервью был получен массив данных с ответами респондентов, контент-анализ которых позволил выделить 9 укрупненных совокупностей целенаправленных действий, выраженных по формуле глагол +дополнение, которые, во-первых, ожидает от работника работодатель; во-вторых, совершает работник, в целях удовлетворения ожиданий работодателя; в-третьих, рекомендует сегодняшнему студенту (уже действующему или потенциальном работнику) преподаватель вуза.

В поиске содержания метапредметных компетенций в структуре речи респондентов мы опирались на теорию речевой деятельности А.А. Леонтьева (ТРД), который считал, что несмотря на то, что речь – это абстрактный вид деятельности, формирующий практическую деятельность, она обладает всеми деятельностными характеристиками: предметностью, целенаправленностью и мотивированностью (Leontiev, 2011; Leontiev, 1965; Leontiev, 1969; Leontiev, 1997). Поскольку именно глагол как часть речи обозначает действие, а цель/ предметный мотив действия может быть представлен в высказываниях респондентов в виде дополнения, то в качестве единиц анализа метапредметных компетенций в полученном в ходе исследования массиве данных, мы определили глагольно-целевую модель метапредметных компетенций в виде действия (глагола) и цели/предмета действия. Анализ массива данных на основе предложенной модели метапредметных компетенций позволил выделить отмеченные всеми респондентами укрупненные совокупности целенаправленных действий (далее – укрупненные совокупности). Такие укрупненные совокупности представлены следующими глаголами (в алфавитном порядке):

1) адаптироваться,

2) взаимодействовать,

3) говорить и писать,

4) достигать,

5) конкурировать,

6) презентовать,

7) проектировать,

8) управлять,

9) учиться.

Каждая из представленных выше укрупненных совокупностей была декомпозирована на целенаправленные действия, представляемые глаголом (действием) и дополнениями (целями/предметами действия).

Рассмотрим в качестве примера укрупненную совокупность «Взаимодействовать», в которую вошли различные представления респондентов о целенаправленных действиях (или метапредметных компетенциях). Так, укрупненная совокупность «Взаимодействовать» включила в себя целенаправленные действия, представленные глаголами: «договариваться», «избегать», «налаживать», «обсуждать», «общаться», «помогать», «проявлять», «реагировать».

Каждое из этих действий респонденты дополняли целью/предметом действия, создавая конструкцию действия целенаправленного.

Например, действие, представленное глаголом «налаживать» при помощи различных дополнений, целей/предметов действий, на которые указали в ответах респонденты, содержит следующие значения:

– «налаживать» деловые связи с новыми сотрудниками;

– «налаживать» контакты (под задачи), поддерживать длительно;

– «налаживать» личные связи;

– «налаживать» общий язык с людьми (быстро);

– «налаживать» процесс после работы;

– «налаживать» систему постановки задач;

– «налаживать» сотрудничество.

В качестве другого примера приведем содержание укрупненной совокупности обозначенной глаголом «Достигать», которая включила в себя действия, описанные глаголами: «обеспечивать», «повышать», «получать», «привлекать», «приносить», «проходить», «расширять», «тянуть».

Здесь, как и в предыдущем примере, каждое из приведенных действий, дополнялась целью / предметом действия. Действие, представленное глаголом «получать», при дополнении соответствующими целями/предметами, указанными респондентами, означает:

– «получать» высокие баллы за работу;

– «получать» награды;

– «получать» позитивную оценку «внутренних клиентов»;

– «получать» результат;

– «получать» рекомендации после проделанной работы;

– «получать» ученую степень.

С точки зрения самой широкой диверсификации, как действий (глаголов), так и целей/предметов действий выделилась укрупненная совокупность, объединенная глаголами «Говорить и писать». В эту совокупность вошли действия: «аргументировать», «выступать», «высказывать», «выяснять», «доводить», «интересоваться», «обращаться», «отвечать на вопрос», «публиковать», «слушать», «формулировать».

Респонденты описали целенаправленность действия «отвечать на вопросы», дополнив его следующими целями/предметами действия:

– «отвечать на вопрос» в какой компании хочет работать;

– «отвечать на вопрос» в каком кружке радиолюбителей занимался;

– «отвечать на вопрос» где жил;

– «отвечать на вопрос» где работал, с кем, как долго;

– «отвечать на вопрос» зачем пришел к работодателю, что умеет и может для него сделать;

– «отвечать на вопрос» как развивался;

– «отвечать на вопрос» как удалось преодолеть стрессовую ситуацию;

– «отвечать на вопрос» какие задачи решал;

– «отвечать на вопрос» какие усилия были приложены для достижения показателей;

– «отвечать на вопрос» каким видит идеального начальника;

– «отвечать на вопрос» какое железо разбирал-собирал;

– «отвечать на вопрос» какой руководитель нравится;

– «отвечать на вопрос» на любой из заданных вопросов;

– «отвечать на вопрос» на поведенческие вопросы;

– «отвечать на вопрос» насколько готов работать больше, чем официально;

– «отвечать на вопрос» насколько разработанная технология позволит улучшить работу;

– «отвечать на вопрос» о выполнении определенных видов работ в проекте, сроках;

– «отвечать на вопрос» о достижениях по работе, которые можно измерить;

– «отвечать на вопрос» о лучших проектах, которые реализованы на прошлой работе;

– «отвечать на вопрос» о себе при знакомстве;

– «отвечать на вопрос» об ожиданиях и ограничениях;

– «отвечать на вопрос» почему ищет работу;

– «отвечать на вопрос» почему уходил с предыдущих мест работы;

– «отвечать на вопрос» с какими форматами swift работал;

– «отвечать на вопрос» с кем и как взаимодействовал;

– «отвечать на вопрос» с чего начнет при разработке образовательного проекта;

– «отвечать на вопрос» чего хочет в работе;

– «отвечать на вопрос» чем бы хотел заниматься в организации;

– «отвечать на вопрос» чем занимался на предыдущем месте работы;

– «отвечать на вопрос» чем помог компании;

– «отвечать на вопрос» чему учился;

– «отвечать на вопрос» что закончил;

– «отвечать на вопрос» что нравится в организации;

– «отвечать на вопрос» что умеет делать;

– «отвечать на вопрос» что ценит в коллегах;

– «отвечать на вопрос» что ценит в работе.

Проведенный детальный анализ позволил также выявить и описать целенаправленные действия, которые относились не к одной, а к нескольким укрупненным совокупностям (метакомпетенциям), что позволило объединить эти метапредметные компетенции в пары на основе наиболее часто по-вторяющихся в ответах респондентов глаголов и дополнений, которые можно отнести не только к одной укрупненной совокупности, а одновременно к нескольким. По этому признаку в пары были объединены следующие: 1) Адаптироваться – Взаимодействовать, 2) Взаимодействовать – Говорить и писать, 3) Говорить и писать – Презентовать, 4) Презентовать – Проектировать, 5) Проектировать – Достигать, 6) Достигать – Конкурировать, 7) Конкурировать – Управлять, 8) Управлять – Учиться, 9) Учиться – Адаптироваться.

Так как в каждой метапредметной компетенции присутствует, как минимум, одно целенаправленное действие, которое может быть отнесено в зависимости цели/предмета действия к другой метапредметной компетенции, парная группировка позволила обнаружить и визуализировать содержательные связи между различными метапредметными компетенциями. Подобная «диффузия» в глагольно-целевом описании содержания метапредметных компетенций указывает на размытость их границ, на тесные смысловые связи между ними и на необходимость учитывать эти связи в процессах разработки стандартов и программ обучения.

Обсуждение

Обсуждение полученных результатов исследования ограничено, поскольку аналогичные по постановке целей, задач и применяемой методологии исследования представление и ожиданий участников рынка труда носят единичный характер[1,2,3,4,5]. Как правило, представители рынка труда в России и за рубежом создают прогностические перечни «компетенций будущего», и не сосредотачиваются на структуре и содержание компетенций как возможных единиц обучения [18,19,20,21,22,23,24]. Поэтому, результаты исследования, трактующего целенаправленную деятельность на рынке труда, описанную глагольно-целевой моделью, как содержание метапредметных компетенций сегодняшних выпускников школ носят инновационный характер и отражают уникальность исследовательского подхода.

Выводы

Таким образом, выявленные в ходе исследования целенаправленные действия участников рынка труда, представленные действиями и предметами действия (глаголом и дополнением), позволяют на концептуальном и практическом уровнях рассматривать содержание метапредметных компетенций и предложить их в качестве сквозных структурных компонентов образовательных программ в системе основного общего и среднего общего образования.

ЗАМЕТКИ

1. The Economist (2015). Driving the skills agenda: preparing children for the future. An Economic Intelligence Unit report sponsored by Google for education. URL:http://www&eiuperspectives&economist.com/sites/default/ files/Drivingtheskillsagenda.pdf. (дата обращения 24.07.2020)

2. 33 ways Davos 2019 made an impact on the world. 25.01.2019. URL: https:// www.weforum.org/agenda/2019/01/( дата обращения 24.07.2020)

3. New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology (Prepared in collaboration with The Boston Consulting Group). URL: https:// www3. weforum.org/docs/WEFUSA_New Vision for Education_Report2015.pdf (дата обращения 24.07.2020)

4. Joint dialog: how are schools developing real employability skills? 20.10.2018. Available at: https://www.thecdi.net/write/JOINT-DIALOGUE-FINALREPORT-3.pdf (Accessed 26.10.2020)

ЛИТЕРАТУРА

Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., Источников В.В. Перспективы развития профессии учителя: от передачи знаний к современным образовательным технологиям // Вестник МГПУ. 2019. № 3 (49). С. 52 – 60.

Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., Акопян Г.А., Шевченко П.В. Компетентностная модель педагога как инструмент оценки результатов его деятельности // Педагогика. 2018. № 1. С. 14 – 21.

Весманов С.В., Иванова М.А., Весманов Д.С. Исследование аспектов профессиональной деятельности и социальных перспектив участников образовательных отношений в контексте изменений и нововведений в системе московского образования. М. 2020. 143 с.

Жадько Н.В. Компетентностный подход в содержании и методике обучения // Тенденции развития образования: Лидерство в школьном и дошкольном образовании: вчера, сегодня, завтра. материалы XII Международной научно-практической конференции. 2016. С. 193 – 202.

Жадько Н.В. Обучение компетенциям возможно. Какие выбрать алгоритмы? // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Экономика. 2017. № 1 (11). С. 86 – 94.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.htm (дата обращения 24.07.2020)

Золин И.Е. Образовательный комплекс и рынок труда: парадоксы взаимодействия // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2015. N. 10 (295). C. 28 – 39.

4К: измерение критического мышления, креативности, коммуникации и кооперации [Электронный ресурс]. URL: https://ioe.hse.ru/ monitoring/4k (дата обращения 14.07.2020)

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Нобель пресс. 2011. 130 с.

Леонтьев А.А. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 279 с.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Издательство, 1969. – 216 с.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с. (2018). Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин [и др.]; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. [Электронный ресурс] М.: НИУ ВШЭ, -2018. -28 с. URL: https://ioe.hse. ru/ data/2018/07/12/1151646087/2_19.pdf (дата обращения 24.07.2020)

Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – No8. – С. 107 – 114.

Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. No7. С. 15 – 22.

Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http:// festival.1september.ru/articles/100689/ (дата обращения: 24.05.2019).

Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: /http://fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/ (дата обращения: 24.05.2019).

Voogt J., Pareja-Roblin N. A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 2012. Vol. 44 (3), pp.299–321. DOI: https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938

Pang E., Wong M., Leung C.H., Coombes J. Competencies for fresh graduates’ success at work: Perspectives of employers. Industry and Higher Education, 2019, Vol. 33(1) 55 – 65 Available at: sagepub. com/journals-permissions DOI: 10.1177/0950422218792333 journals. sagepub.com/home/ihe (Accessed 26.10.2020)

REFERENCES

Vesmanov S.V., Jadko N.V. & Vesmanov D.S., V.V. (2019). Perspektivy razvitiya professii uchitelya ot peredachi znanij k sovremennym obrazovatelnym tekhnologiyam. Vestnik-MGPU, no. 3 (49), pp.52 – 60. [In Russian].

Vesmanov S.V., Jadko N.V., Vesmanov D.S., Akopyan G.A. & Shevchenko P.V. (2018). Kompetentnostnaya model pedagoga kak instrument ocenki rezultatov ego deyatelnosti Pedagogika-Pedagogy, no. 16, pp.14 – 21 [In Russian].

Vesmanov S.V., Ivanova M.A. & Vesmanov D.S. (2020). Issledovanie aspektov professionalnoj deyatelnosti i socialnyh perspektiv uchastnikov obrazovatelnyh otnoshenij v kontekste izmenenij i novovvedenij v sisteme moskovskogo obrazovaniya. Moscow, 2020, 143 p. [In Russian].

Jadko N.V. (2016). Kompetentnostnyj podhod v soderzhanii i metodike obucheniya. Tendencii razvitiya obrazovaniya liderstvo v shkolnom i doshkolnom obrazovanii vchera segodnya zavtra materialy XII mezhdunarodnoj nauchnoprakticheskoj konferencii, pp.193 – 202 [In Russian].

Jadko N.V. (2017). Obuchenie kompetenciyam vozmozhno. Kakie vybrat algoritmy? Vestnik MGPU, seria Economica., Vol. 1, no.11, pp.86 – 94 [In Russian].

Zimnyaya I.A. (2006). Klyuchevye kompetencii novaya paradigma rezultatasovremennogo obrazovaniya. Internet zhurnal “Ejdos”, 2006, May 5. http:// www.eidos.ru/journal/2006/0505.ht (Accessed 05.05.2006) [In Russian].

Zolin I.E. (2015). Obrazovatelnyj kompleks I rynok truda paradoksy vzaimodejstviya. Nacionalnye interesy prioritety i bezopasnost , Vol. 10, no. 295, pp.28 – 39. [In Russian].

4k: izmerenie kriticheskogo myshleniya kreativnosti kommunikacii I kooperacii. Available at: https://ioe.hse.ru/monitoring/4k (Accessed 14.07.2020) [In Russian].

Leontiev A.N. (2011). Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Nobel Press. 130 p. [In Russian].

Leontiev A.A. (1965). Slovo v rechevoj deyatel'nosti. Moscow: Nauka. 279 s.

Leontiev A.A. (1969). Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost'. Moscow: Izdatel'stvo. 216 s.

Leontiev A.A. (1997). Osnovy psiholingvistiki. – Moscow: Smysl. 287 s. (2018). Universalnye kompetentnosti i novaya gramotnost chemu uchit segodnya dlya uspekha zavtra predvaritelnye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkolnogo obrazovaniya. Preliminary findings of the international report on the trends in the transformation of schooling / Frumin I.D. ( et al.) National Research University “Higher School of Economics, Institute of Education. M.: HSE Research Institute, 2018. 28 p. Available at: https://ioe.hse.ru/ data/2018/07/12/1151646087/2/19. pdf (Accessed 24.07.2020) [In Russian].

Hutorskoj A.V. (2003). Deyatel'nost' kak soderzhanie obrazovaniya /A. Hutorskoj. Narodnoe obrazovanie, No8. s. 107 – 114.

Hutorskoj A.V. (1999). Evristicheskij tip obrazovaniya: rezul'taty nauchnoprakticheskogo issledovaniya. Pedagogika-Pedagogy, No7. s. 15 – 22.

Fedorova S.(2003). Tekhnologiya prisvoeniya metaznanij /http:// festival.1september.ru/articles/100689/ (Accessed 24.05.2019).

Fomenko I.A. Sozdanie sistemy formirovaniya novogo soderzhaniya obrazovaniya na osnove principov metapredmetnosti. Rezhim dostupa: / http://fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/ (Accessed 24.05.2019).

Voogt J. & Pareja-Roblin N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, Vol. 44 (3), pp. 299 – 321. DOI:10.1080/00220272.2012.668938

Pang E., Wong M., Leung C.H. & Coombes J. (2019). Competencies for fresh graduates’ success at work: Perspectives of employers. Industry and Higher Education, Vol. 33(1) 55 – 65. Available at: sagepub.com/ journals-permissions DOI: 10.1177/0950422218792333 journals. sagepub.com/home/ihe (Accessed 26.10.2020)