Резюме. Представено е анкетно проучване с начални учители в страната, което цели да изследва мненията, нагласите, отношенията на началните учители към формирането на комуникативноречеви компетентности у техните ученици.

Ключови думи: primary school teachers; communicative competencies; third grade

Съвременната образователна парадигма налага изискването за преразглеждане на функционирането на учебните предмети. До голяма степен те представят фактите от заобикалящия ни свят фрагментарно. Все още иновативно звучат призивите природните и обществените явления да се разглеждат в единство и от гледните точки на различните науки едновременно, за да могат учениците да придобият представа как те функционират реално. Голяма стъпка в тази посока прави обучението по български език и литература. То включва в себе си знания от други области и същевременно е ключов фактор за овладяване на тези знания. Успешното овладяване на знанията по БЕЛ определя усвояването на знанията и по останалите предмети. От степента на владеене на езика, на речевите дейности – слушане, говорене, четене, писане, зависи резултатът от съвместната дейност на учениците и учителите. „Преподавателят по български език запознава обучаваните лица не само с нормите на книжовния език, той създава и основата, необходима за усвояване на „езиците“ на останалите научни дисциплини“ (Dimchev, 2010: 90). От това следва успешна социална и професионална реализация на подрастващите, което е и целта на системата на образование.

Подобно мнение изказва М. Георгиева: „Социалната поръчка днес се свързва с очакване училището да подготви личности, готови да се интегрират в съвременното общество, да създават и развиват неговите ценности и приоритети. Ролята на българския език в този процес е ключова, тъй като без владеене на официалния за страната език не могат да се удовлетворят обществените изисквания“ (Georgieva, 2005: 85). Авторката показва пряката връзка между обучението по БЕЛ и очакванията на обществото училището да подготви личности, които успешно да се включат в социалната реалност.

Трябва да подчертаем факта, че важна е не само необходимостта на обществото, но и нуждата на самата личност от пълноценна реализация. Несъмнено е значението на комуникативната компетентност, към която се стреми обучението по БЕЛ, за включването на индивида в социалната йерархия. Несъответствието между социалните роли, в които той влиза, и неговият езиков опит биха му попречили да разгърне максимално своя потенциал и да постигне лично удовлетворение. М. Лилов подчертава: „Явно е, че изучаването на родния език е процес на цялостно интелектуално и емоционално преобразуване и обогатяване на личността“ (Lilov, 1981: 9) и посочва обективната необходимост от повишаване ефективността и резултатността от обучението по БЕЛ.

В. Колева също подчертава „водещата роля на обучението по БЕЛ във всеки етап от образователната система. Родноезиковото обучение оказва решаващо въздействие при формиране на личността, на отношението ѝ към света, към знанието. Владеенето на родния език лежи в основата на цялостния учебно-възпитателен процес“ (Коleva, 2000: 21). Обучението по български език е основа за реализацията на обучението по останалите учебни предмети дотолкова, доколкото то гарантира кодирането и декодирането на информацията и комуникацията.

Изключителното значение на обучението по български език е подчертано и в нормативните документи, уреждащи сферата на образованието – Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), държавни образователни стандарти (ДОС), учебни програми. Според ЗПУО, чл. 13, ал. 5 „Изучаването и използването на българския език в системата на предучилищното и училищното образование е право и задължение на всеки български гражданин“. В чл.18 е предвидено, че „усвояването на българския книжовен език се изразява в следното.

1. Oвладяване и прилагане на компетентностите, определени с държавния образователен стандарт за предучилищното образование по образователно направление „Български език и литература“.

2. Oвладяване и прилагане на компетентностите, определени с държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка.

3. Cпазване на книжовноезиковите норми в учебните часове по всички учебни предмети, при дейностите по различните образователни направления, в които обучението се осъществява на български език, както и в заниманията по интереси.

4. Cпазване на книжовноезиковите норми в системата на предучилищното и училищното образование при общуването на учителите, директорите и другите педагогически специалисти с децата и учениците.“

Това ясно показва необходимостта от формиране на комуникативна компетентност у учениците. Тя е ключова цел на обучението по български език в началния етап на образование, най-важният му продукт. Овладяването на езикови знания е безсмислено, ако те няма да се използват адекватно и целенасочено от личността в процеса на социалната ѝ реализация.

Някои автори отъждествяват комуникативната и комуникативноречевата компетентност. А. Сковородников тълкува комуникативноречевата като „съвкупност от знания, умения, навици, съответстващи на висш тип речева култура“ (Skovorodnikov, 2009: 6), но в българския научен дискурс тя се разглежда като видово понятие спрямо родовото комуникативна компетентност (Дimchev, 1998: 61). К. Седов също вижда комуникативноречевата компетентност като съставна част на комуникативната и включва в понятието знания за нормите на литературния език, етични знания, знания за речевия етикет и умения тези знания да се прилагат в конкретни комуникативни ситуации (Sedov, 2004: 307).

Може да се направи изводът, че комуникативноречевата компетентност представлява умението на учениците да осъществяват речева дейност – говорене, слушане, четене и писане, да разбират чуждата и да създават своя речева програма, адекватна на целите и ситуацията на общуване и съобразена с адресата. В този смисъл, като изследваме комуникативноречевата компетентност на учениците, ще можем да установим в каква степен е формирана и тяхната езикова компетентност, доколко са усвоили знанията за езиковите понятия и норми, доколко са формирани уменията за тяхната уместна употреба в реална и конкретна комуникативна ситуация.

Във връзка с подчертаното значение на комуникативноречевата компетентност на учениците през месец април и май 2018 г. на територията на страната беше проведено анкетно проучване с начални учители. То цели да установи тяхното виждане по отношение на равнището на формиране на комуникативноречеви компетентности у учениците от начален етап на основната степен на образование. Участваха 207 учители от София, Стара Загора, Казанлък, Варна, Пловдив и Девин. От тях 97,1% са жени и 2,9% – мъже. Един учител е със средно образование. 82,6% имат бакалавърска степен и 16,9% – магистърска. На 6,8% е дадена първа професионалноквалификационна степен, на 7,7% – втора, на 7,2% – трета, на 14% – четвърта, и на 31,4% – пета. Най-голямата част от учителите (65,2%) имат над 15 години педагогически стаж, 21,7% – от 5 до 15 години, и най-малко са учителите с под 5 години опит. Тези данни са потвърждение на факта, че учителите са високо квалифицирани, но професията се феминизира и застарява.

По-голямата част от учителите – 69,6% (фиг. 1), смятат, че броят на часовете по български език и литература трябва да се увеличи. Това показва, че учителите ясно съзнават изключителната важност на обучението по български език за развитието и реализацията на техните ученици.

За съжаление, по-малко са учителите, които считат, че трябва да се увеличи броят на часовете за формиране на комуникативноречеви компетентности – 60,9% (фиг.2).

Вероятно това показва известно отклоняване в прекалено теоретизиране по отношение на езиковите компетентности. Практическата насоченост е важна особеност на обучението по БЕЛ в началните класове. Според В. Колева тя „произтича от същността на езика и многофункционалните му възможности“ (Коleva, 2000: 27). В съвременния научен дискурс това означава обучение с речева ориентация, в реална комуникативна ситуация, овладяване на начална комуникативна компетентност. Според Н. Иванова е необходимо овладяване „на езиковите знания в практически план, на емпирично равнище“ и същевременно с достъпен „начин на изясняване абстрактните по своята същност езикови понятия“, но и „с коректно и адекватно използване на терминологията“ (Ivanova, 2007: 12 – 13). По този начин тя поставя изискването към учителя да се пази от залитания в прекалено опростяване на представената информация или в твърде голяма научност.

Положителна черта е, че почти всички учители (89,4%) винаги проверяват писмените работи на своите ученици и осъществяват контрол върху изпълнението на поставените задачи. Останалите споделят, че правят проверка често (10.1%) и понякога (0,5%). Това показва, че учителите ясно осъзнават значението на формирането на комуникативноречеви компетентности у своите ученици и работят целенасочено за повишаването на неговото равнище.

Във връзка с това учителите знаят какви грешки допускат техните ученици и само 1,4% споделят, че не могат да преценят. Според учителите учениците най-често неправилно оформят текста (не обозначават нови редове) – 44,4% и допускат правописни грешки – 55,1%. 42,0% споделят, че учениците им понякога допускат грешки при пунктуацията на изреченията (главни букви, запетаи, знак в края на изречението), а 51,2% – при смисловото оформяне на текста. Според 6,3% учениците никога не грешат при пунктуацията (фиг. 3).

Това, че учителите са идентифицирали проблема, е първата стъпка към неговото разрешаване и към повишаване равнището на формираност на комуникативноречевите компетентности у учениците.

По отношение на устното общуване учителите смятат, че учениците често имат желание да участват в комуникационен акт: 38,2% споделят, че децата много често им разказват истории, а 34,3% – често. Най-логичното обяснение на това явление е естествената необходимост на детето в тази възраст за общуване, която произтича от особеностите на психофизиологичното му развитие. Важен фактор в това общуване е и личността на учителя – ако той е авторитарен тип, общуването ще бъде затруднено и по-рядко. Трябва да обърнем внимание и на факта, че началният учител е сред своите ученици не само в учебния час, а и в предвиденото за почивка време. Това повишава възможностите за общуване. От друга страна, при натрупване на известна умора на учителите може да им се струва, че учениците много често ги търсят като слушатели. Все пак устното общуване, дори и неформално, може да покаже на учителя какви грешки допускат неговите ученици, и да му даде възможност да ги направлява тактично към създаването на качествен устен текст, съобразен с адресата. Данните показват, че 53,6% от учителите считат, че понякога устните текстове на учениците са интересни за тях, т.е. са съобразени с адресата на общуването, 28,5% често и 8,2% много често. Само за 9,7% текстовете са интересни рядко и никой учител не е посочил отговор „много рядко“. В тази връзка, на 35,3% от учителите се налага да задават допълнителни въпроси, за да си изяснят случката понякога, а 34,3% – често. По-голямата част от учителите успяват да разберат какви мисли и чувства вълнуват детето – 51,2% честo и 35,3% много често. Това е положителен факт, който показва високо равнище на формираност на комуникативноречеви умения. От друга страна, тези данни може да са в резултат на високия професионализъм на учителите, на тяхната психологическа компетентност.

Важна особеност на обучението по БЕЛ в сравнение с останалите учебни дисциплини е, че децата идват в училище с придобит езиков опит (идиолект) – те владеят езика на интуитивно ниво и този опит се използва съзнателно и целенасочено. „Детето постъпва в училище с определени комуникативни умения. То владее средствата на една затворена езикова среда, които обаче са недостатъчни, за да се отговори на усложняващата се социална практика на учениците. Имат се предвид потребностите на учебната и на професионалната комуникация (възприемане и създаване на текстове, предпочитани в научната, естетическата, официално-деловата, медийната сфера)“ (Dimchev, 2009).

Във връзка с това следващите два въпроса от анкетата интерпретират проблема за правоговора на учениците. Първият се отнася до употребата на „паразитни“ думи. Според 37,7% от учителите децата често ги използват, а според 27,5% – понякога. Правилният изговор на думите е проблем понякога според 47,3% от учителите и често според 17,9%. Решаването на тази задача е във връзка с коригиращата функция на обучението по БЕЛ и е от голяма важност. Много е вероятно учителят да е единственият шанс на детето за корекция, ако в семейната среда се толерират такива грешки.

Учителите дават висока оценка на своята работа, като считат, че уменията за общуване на техните ученици в резултат на обучението в училище са се повишили. 74,4% отговарят с „по-скоро да“, а 24,2% – с „много“. Подобна е оценката по отношение на умението на учениците да разказват: 33,3% от учителите смятат, че учениците много са повишили своите умения в резултат на обучението, и 65,2% – че по-скоро са го повишили.

Вероятно това е причината по-голямата част от учителите да са удовлетворени от начина, по който провеждат часовете за формиране на комуникативноречеви умения. 17,4% са напълно и 43% почти напълно удовлетворени. Все пак доста учители биха внесли известни промени. Повечето промени зависят от учебните програми и авторите на учебници. Най-често срещаните отговори се отнасят до увеличаване броя на часовете за упражнение, на времето за устни преразкази; до по-голямо разнообразие в текстовете за преразказ, по-добра нагледност (използване на филми), повече свобода на учителите да избират сами текстовете, над които да се работи в час; повече възможност за творческа изява на учениците. Преподавателите не са единодушни по отношение на дела на преразказите и на съчиненията в учебните програми – някои предлагат да се увеличат преразказите, а други – съчиненията, и това явно е продиктувано от личните предпочитания на учителите, а не от някаква обективна необходимост.

Това очакване е подкрепено от мнението на учителите за това кой жанр е любим за техните ученици. Разнообразието е голямо, няма неизбран жанр и това потвърждава необходимостта от разнообразието на жанровете в учебните програми. Най-предпочитан жанр от учениците според техните учители е съчинението по преживяване (35,3%), следвано от краткия преразказ (18,8%), съчинението по картина или серия от картини (14,5%) и подробният преразказ (10,1%) (фиг. 4). Предпочитанията клонят към съчиненията, но това би могло да се дължи и на тяхното жанрово многообразие.

В резултат на казаното дотук може да се направят следните изводи.

1. Обучението по БЕЛ има водеща роля по отношение на цялостното обучение в училище.

2. Най-важната цел и резултат от обучението по БЕЛ е формиране на комуникативни компетентности у учениците.

3. Съществен дял от комуникативните компетентности са комуникативноречевите.

4. Началните учители са с висока професионална квалификация.

5. Според тях е необходимо да се увеличи броят на часовете по БЕЛ и за формиране на комуникативноречеви компетентности.

6. Началните учители следят развитието на своите ученици, наблюдават често срещаните грешки, допускани от учениците при устно и писмено общуване и полагат усилия за преодоляването им.

7. В резултат на това са по-скоро удовлетворени от своята работа и смятат, че се повишава равнището на формираност на комуникативноречевите компетентности у учениците като следствие от обучението в училище.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Изследването е реализирано под научното ръководство на проф. д.п.н. Нели Иванова.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Georgieva, M., Yoveva, R. & Zdravkova, St. (2005). Obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski [Георгиева, М., Йовева, Р. & Здравкова, Ст. (2005). Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен: Епископ Константин Преславски].

Dimchev, K. (2010). Ezikoznanie, ezikovo obuchenie, metodika na ezikovoto obuchenie. Sofia: Bulvest 2000 [Димчев, К. (2010). Езикознание, езиково обучение, методика на езиковото обучение. София: Булвест 2000].

Dimchev, K. (1998). Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema, Sofia: Siela [Димчев, К. (1998). Обучението по български език като систма. София: Сиела].

Ivanova, N. (2007). Savremennoto obuchenie po balgarski ezik i literatura v nachalniya etap na obrazovanie Chast parva: Balgarski ezik. Sofiya: Obrazovanie [Иванова, Н. (2007). Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование. Част първа: Български език. София: Образование].

Koleva, V., Yordanova, D. & Mandeva, M. (2000). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik i literatura (chetene) – I – IV klas. Chast parva. Veliko Tarnovo: Sv. sv. Kiril i Metodiy [Колева, В., Йорданова, Д. & Мандева, М. (2000). Методика на обучението по български език и литература (четене) – I – IV клас. Част първа. Велико Търново: Св. св. Кирил и Методий]

Lilov, M. (1981). Zashto i kak tryabva da izuchavame rodniya ezik. V: Balgarska knizhovna rech, Sofia [Лилов, М. (1981). Защо и как трябва да изучаваме родния език. В: Българска книжовна реч, София].

Sedov, K. (2004). Diskurs i lichnosty: evolyutsiya komunikativnoy kompetentsii. Moskva: Labirint [Седов, К. (2004). Дискурс и личность: еволюция комуникативной компетенции. Москва: Лабиринт].

Skovorodnikov, A. & Kopkina, G. (2009). Modely kulyturno-rechevoy kompetentsii studenta vysshego uchebnоgo zavedeniya. Moskva [Сковородников, А. & Копкина, Г. (2009). Модель культурно-речевой компетенции студента высшего учебного заведения. Москва].