https://doi.org/10.53656/ped2024-6.09

Резюме. В статията се представят резултатите от проведено емпирично изследване с ученици от началния етап на основната образователна степен. Обект на изследване е обучението по български език и литература. Предмет на изследване – процесът на формиране и развитие на уменията на учениците да създават текст. Цел – създаване и апробиране на методически инструментариум, съдействащ за формиране и развитие на умения за създаване на писмен подробен преразказ. Апробирани са авторски графични модели, реализирани чрез метода „НевроГрафика“. Графичните модели се прилагат в уроците за формиране и развитие на комуникативноречеви компетентности и в уроците за изучаване на ново художествено произведение. Прилагат се на етап „планиране на речевата изява“ и служат за нагледна опора при създаване на бъдещия продукт на речта. Анализът на емпиричните данни показва, че графичните модели за създаване на текст съдействат за развитие на репродуктивните умения на учениците. Резултатите от изследването доказват наличието на значителен напредък у изследваните ученици по следните критерии: смислово единство на текста, езикова свързаност и техническо оформление на текста.

Ключови думи: комуникативноречева компетентност; ученици; начална училищна възраст; емпирично изследване; умения за създаване на текст; графични модели; неврографика

Актуалност на проблема

Проблемът за формиране и развитие на уменията на учениците в I – IV клас да създават писмени дискурси, е разглеждан от редица автори: Н. Иванова, С. Вълкова, Р. Танкова, М. Георгиева, С. Здравкова, Р. Йовева и др. Безспорна е неговата значимост за формиране на умения за резултатно общуване, които са част от комуникативноречевите компетентности. Според Р. Танкова „овладяването на умения за подробен писмен преразказ е надграждане над вече усвоените умения за устен преразказ на кратък художествен текст, които учениците прилагат в уроците по литература, когато преразказват епизоди от изучаваните повествователни текстове“ (Tankova 2018, p. 55).

М. Георгиева обособява следната последователност от действия, които съпътстват процеса на създаване на текст: мотивация за създаване на текста; ориентиране в речевата ситуация и планиране на текста; реализация на замисъла; контрол (проверка) на текста (Georgieva 2005, pp. 308 – 310).

Актуалността на проблема произтича от това, че задачите за създаване на текст затрудняват във висока степен учениците в началния етап на основната образователна степен. Това се потвърждава от проведено анкетно проучване през 2020 г. в рамките на научноизследователски проект „Равнище на формираност на социолингвистични и социокултурни компетентности в началния етап на основната образователна степен“, под научното ръководство на проф. д.п.н. Н. Иванова. Едва 33 (10,5%) учители са изцяло съгласни с твърдението, че учениците им умеят да създават текст.

Постановка на емпиричното изследване

Емпиричното изследване е проведено през учебната 2022/2023 г. Цел – да се апробира авторски инструментариум (графични модели), който да съдейства за формиране и развитие на уменията на учениците да създават писмен подробен преразказ. Изследвани са 30 второкласници от 137. СУ „Ангел Кънчев“ – София.

Емпиричното изследване протича в три етапа: констатиращ (измерване на уменията на учениците да преразказват кратък повествователен текст, определяне на дефицити, планиране на мерки за преодоляване им), формиращ (включва апробиране на предложените графични модели) и заключителен (проследява изменението в изследваните променливи, изводи, заключения).

Диагностичният инструментариум (писмен подробен преразказ) се прилага в началото и в края на емпиричното изследване. Измерват се репродуктивните умения на учениците за възпроизвеждане на чужд повествователен текст по следните критерии и показатели.

Критерии за оценяване

Критерий 1. Смислово единство на текста (Показател 1.1. „Последователно преразказване на случката чрез спазване на логиката в развитието на действието, без пропускане и разместване на епизоди“ (Ivanova 2019, p. 166). Показател 1.2. Логическа връзка между изреченията. Показател 1.3. Стройна композиция: без повторения, без извънконтекстови асоциации, преразказване близо до текста. Показател 1.4. Използване на ключови думи и ориентири).

Критерий 2. Езикова свързаност (Показател 2.1. „Изразяване на несвидетелско отношение към изобразеното от автора и използване на минали свършени деятелни причастия“ (Ivanova 2019, p. 167). Показател 2.2. „Правилно изграждане на изреченията – адекватен словоред и структура на изреченията“. Показател 2.3. „Правопис: прилагане на изучени правила“. Показател 2.4. „Уместна употреба на езикови средства“.

Критерий 3. Техническо оформление на текста (Показател 3.1. „Обособява правилно абзаците“. Показател 3.2. „Пише четливо“).

Скала за оценяване на показателите: 3 – умее във висока степен; 2 – умее в средна степен; 1 – умее в ниска степен; 0 – не умее, предал празен лист.

В таблица 1 са представени в средни стойности (Mean) на резултатите от постиженията на учениците (входно ниво – изходно ниво)

Констатиращ етап. Средните стойности (Mean) за всеки критерий са, както следва: критерий 1 – 7,67, критерий 2 – 7,80, критерий 3 – 3,83. Средна стойност за всички критерии – 19,30.

Обобщените статистически данни от проведеното входно равнище по-твърждават, че у учениците не са формирани във висока степен умения за създаване на писмен текст. Могат да се изведат следните най-често допуснати грешки: формирано в ниска степен умение за последователно преразказване на епизодите от повествователния текст, пропускане или размяна на епизоди; промяна на глаголното време, неумение да се оформя графически писменият продукт на речта – не се обособяват абзаците на нов ред, текстът има само един абзац. При някои ученици се наблюдава неправилно свързване на буквите в думите, което, от своя страна, води до нечетлив почерк и до затруднения в писменото общуване. Тъй като всеки текст се създава с цел да достигне до определен адресат, можем за заключим, че нечетливият почерк възпрепятства ефективността на общуването.

Формиращ етап. Апробират се два авторски графични модела за създаване на текст. При създаването на графичните модели се използва методът

„НейроГрафика“ (нейро – неврон, и графика), създаден от П. Пискарьов. Със средствата на изобразителното изкуство се намира решение на поставена от нас задача. Методът е ефективен инструмент за управление на мисленето. Л. Десев подчертава целесъобразността „главното ударение при обучението да се поставя върху развитието на мисленето на учащите се“ (Desev 2023, p. 313).

„НейроГрафика“ е графически метод, който всеки може да се използва, за да визуализира своите мисли, емоции, чувства, състояния, като ги изобрази с определена форма; да ги моделира, като увеличи или намали размера им, а оттам – и влиянието, което оказват върху възприятията и поведението. „НейроГрафика“ е когнитивно-поведенчески метод, който може да съдейства за формиране на умения за създаване на дискурси – устни и писмени. Един от принципите на метода гласи: „Всяка задача има графично решение“ (Piskaryov 2020, p. 80). Създаването на текст също е задача, която има своето графично решение.

При рисуване на неврографика се използва графичен език (азбука на метода): това са фигурите кръг, триъгълник и квадрат и неврографична линия. Фигурите концентрират смисли, а неврографичната линия придава направление на мисленето. Бионичността е основна характеристика на неврографичната линия. Посредством нея проектираме мислите си върху плоскост (лист хартия) и ги визуализираме чрез опростени форми (кръг, триъгълник и квадрат). Възрастова особеност на психофизиологическото развитие на учениците в I – IV клас е преобладаващото нагледно-образно мислене и по-слабо развитото абстрактно мислене. Това обосновава необходимостта от използването на нагледни опори при създаване на писмен подробен преразказ. Графичните модели, които се апробират, подкрепят процеса на мислене и развитието на мисловните операции, повишават концентрацията на учениците. Използването на визуални средства е теоретически обосновано от Я. А. Коменски, а по-късно и от Й. Песталоци и К. Ушински в един от принципите на дидактиката, а именно принципа на нагледност. Според Я. А. Коменски „златно правило за учителите трябва да бъде всичко да се представя на сетивата, доколкото е възможно“ (Komenski 1948, p. 156).

Създаването на графични модели на текста е свързано със синхронизация на няколко когнитивни процеса и действия – мислене, внимание, двигателна активност на ръката и реч.

Рисуването на неврографична линия подобрява фината моторика, която е пряко свързана с дейността на мозъка и с развитието на речта. Авторът на метода разглежда „НейроГрафика“ „като проективен метод, който развива фината моторика на ръката „като орган на речта“, изразяващ това, което е неуловимо, неизразимо, което не може да намери думи, търси израз чрез кинестетичното усещане, чрез ръката, рязко засилвайки координираната дейност на предните и темпоралните области на мозъка и съответно развитието на невронната система“1. Когато учениците рисуват неврографика, те направляват процеса на мислене и потока на речта (вътрешна или външна – в зависимост от това дали докато рисуват, разказват наум или на глас). Създават се мисълформи на бъдещия писмен продукт на речта.

Твърдение на автора на емпиричното изследване е, че графичните модели съдействат за успешното решаване на учебни задачи, свързани със създаване на текст. Повишават се концентрацията на вниманието, ефективността на мисленето, както и способността на учениците да запомнят дадена информация, като създават рисунка на бъдещия текст, наречена неврографика. В Учебните програми по български език и литература I – IV клас е регламентирано формирането на знания, умения и отношения, както и въвеждането на нови по-нятия да се осъществяват на емпирико-описателно равнище, като за опора да служат сетивният опит и практически значимото знание2.

При създаване на графичните модели се спазват принципите на метода, а именно: всяка задача има графично решение; образите интегрират смисли и др. (тъй като образите са свързани с представите, всеки образ, който възниква в нашето съзнание, се проектира на листа в някаква форма – най-често кръг, квадрат и триъгълник, както и всяка друга фигура, която представлява затворен контур); смислите концентрират състояния, които изразяват не само нашите мисли, но и емоционалното ни отношение към темата, по която рисуваме.

Уточнява се, че графичните модели, предложени от автора на емпиричното изследване за създаване на различните видове текст (повествование, разсъждение, описание), се различават по композицията на фигурите. Графичният модел за създаване на писмен подробен преразказ има опростена композиция. Учениците я запомнят бързо и могат да я използват самостоятелно, без ръководство от учителя, при преразказването на други текстове. Създаването на графичен модел на бъдещия текст е творческа задача, чрез която се проявява индивидуалността на всеки ученик. Макар графичните модели да са нарисувани на една и съща тема, всяка неврографика е неповторим визуален продукт, който се отличава с различен брой невролинии, големина и разположение на фигурите (композиция), цветове. Броят на невролиниите е индивидуален и зависи от интензивността на мисловния процес. Колкото по-интензивно е мисленето, толкова повече невролинии се рисуват. Качеството на бъдещия текст зависи и от паметта на учениците. Затова процесът на мислене и трайното запомняне на информацията (последователността на епизодите, имената на героите, мястото на развитие на действието и др.) се подпомага, като образите, представящи отделните компоненти на текста, се надписват. Съдейства се за развитието на образната (визуалната) памет.

Графичните модели могат да намерят приложение в уроците, предвидени за езиково и литературно обучение: в уроците по български език за формиране и развитие на комуникативноречеви компетентности, в урока за възприемане и осмисляне на литературно/фолклорно произведение, в уроците за извънкласно четене.

В уроците, определени за формиране на комуникативноречеви компетентности, графичните модели могат да намерят приложение в урока за подготовка за преразказ/съчинение (първи учебен час), когато се реализира етапът на планиране на речевата изява. В текста по-долу са представени технологичните етапи при създаване на графичен модел на текста в уроците за преразказ.

Заявяване на творческо намерение за създаване на текст. Записване на заглавието на преразказа.

Запознаване с текста образец, който ще се преразказва. Решаване на учебни задачи за изясняване на комуникативната ситуация.

Следва разделяне на произведението на епизоди и съставяне на план.

Записване на ключови думи. В рамките на 2 мин. учениците записват ключови думи и изрази от текста. Целта е да напишат колкото може повече думи ориентири, които ще използват, когато създават текста. По време на този етап се получава ефектът на метода Brainstorming, тъй като за много кратко време (2 мин.) учениците трябва да запишат колкото може повече думи, които да включат в бъдещия текст. Концентрацията на вниманието се повишава, активират се представите.

Композиция. Създаване на графичен модел на бъдещия писмен продукт на речта. Композицията на повествователен текст се рисува на линията на времето, тъй като събитията от сюжетната линия имат своя хронологичен ход: начало (завръзка), основна част и край (развръзка). Съдържанието на повествователния текст (разказ, приказка, басня, легенда) се представя графично с композиция от фигури (затворени контури/кръгове). Всяка фигура съответства на един епизод от литературното/фолклорното произведение. Колкото са епизодите в художественото произведение, толкова фигури има в композицията. Това графично решение помага на учениците да запомнят броя на епизодите и по-късно, когато пишат преразказа, да ги отделят на нов ред. Препоръчителната фигура, с която учениците създават модела на текста, е кръг, както и всяка друга фигура, която има овална форма, приближаваща се до формата на кръга. Изборът на фигурата кръг като изграждащ компонент в композицията на графичния модел, се обосновава от следните причини: кръгът се рисува лесно; асоциира се с представата ни за цялостност, завършеност, съвършенство; създаването на графичния модел на текста не отнема много време, което позволява да се включи в урока за подготовка за създаване на текст.

Мащабът на фигурите се определя от обема на текста във всеки епизод. Така учениците се ориентират в компонентите на текста, който създават. Началото и краят на преразказа се изобразяват с по-малък кръг, в сравнение с основната част, тъй като са много по-кратки от нея. Обемът на фигурите напомня на учениците за приблизителния обем на теста, който им предстои да създадат.

Графичната визуализация на отделните компоненти на текста, предпазва учениците от две грешки, които може да допуснат: твърде подробно предаване на съдържанието, разказване на маловажни подробности или твърде кратко представяне на съдържанието. Ако в основната част сюжетът е с повече епизоди, те може да се обединят в една по-голяма фигура.

Чрез композицията на графичния модел се представя: начало – къде и кога се развива историята; кои са героите; основна част – развитието на сюжета (има ли нови герои, в кой епизод се появяват, какви са връзките, взаимоотношенията между тях); край – как завършва историята, има ли поука и др.

Важен етап при създаване на графичния модел е окръглянето (заоблянето на острите ъгли, които се получават при пресичане на неврографичните линии) и неврографирането. Чрез тях се придава бионичност на изображението и се уравновесява психофизическото състояние на учениците по време на работа над поставената задача: спокоен ум, спокойно тяло, по-висока концентрация, по-ясни представи. Премахват се вътрешни съпротивления, които може да попречат на учениците да проявят пълния си потенциал при създаването на текста: безпокойство, разсеяност, емоционално вълнение, тревога и др. Създават се добри предпоставки за продуктивна творческа дейност.

На етап оцветяване на графичния модел учителят насочва вниманието на учениците към портретната характеристика на героите – ръст, цвят на косата и на очите, облекло, възраст и др. Откриват се и чертите от характера на героите – представени чрез авторовите думи или подразбиращи се от речта на героите. Търси се връзката между чувствата, емоциите и речта на героя и неговото поведение; разкриват се взаимоотношенията между героите; изгражда се представата на учениците за „добро“ и „зло“ и др.

Открояване на това, което помага на героя – това може да са черти от характера му (смелост, трудолюбивост и др.), както и външна намеса (например: вълшебен предмет, фея кръстница и др.). Линиите, изобразяващи „подкрепа“, „поддръжка“, се удебеляват.

Заключителен етап. На този етап учениците отговарят на въпросите: Какво ти направи най-силно впечатление в постъпките на героите? Кой е най-интересният епизод според теб? Какво според теб е най-важното в тази история? Учениците избират фигурата, която включва отговора на въпроса, и я фиксират (повтарят очертанията с по-дебел маркер/молив). Фигурата, която изберат, може да съдържа обобщения и изводи, до които са достигнали след проведените наблюдения над текста и конкретни познавателни задачи.

Композиция при графично изображение на писмен/устен повествователен текст: подробен/сбит преразказ на приказка, разказ, легенда, басня.

Характеристика на литературен герой. За възприемане в пълнота образите на героите учениците създадат графичен модел на героя. Композицията на модела наподобява мисловна карта, на която линиите са бионични. Изобразяват се с фигури качествата на героя, неговите мисли, чувства и постъпки; откриват се изучавани изразни средства, с които авторът представя героя (епитети, сравнения, олицетворения, повторения).

Анализът на емпиричните данни показва, че в заключителния етап на емпиричното изследване учениците показват значително по-високи резултати, отколкото в началото. Констатиращ етап: Средно (Mean) за всички критерии – 19,3, заключителен етап – 24,73.

Критерий 1. Смислово единство на текста. Средно (Mean) – 9,9. Забелязва се повишаване на резултатите по всеки от показателите. Усъвършенствани са уменията на учениците да преразказват последователно (Средно (Mean) = 2,63), да изграждат стройна композиция (Средно (Mean) = 2,17) и да изграждат логическа връзка между изреченията (Средно (Mean) = 2,53). Повишава се и умението им да използват ключови думи (Средно (Mean) = 2,6).

Критерий 2. Езикова свързаност. По отношение на критерий 2 също се отчита повишаване на резултатите. Средна стойност за критерия е 9,4. В по-висока степен са формирани уменията на учениците да преразказват на -л, -ла, -ло, -ли и да използват уместно езикови средства (средно за показателите – 2,4). Има развитие и в умението на учениците да изграждат изреченията (Средно (Mean) = 2,33). Макар че в умението да се прилагат изучени правописни правила, също има развитие, емпиричните данни отчитат, че то е формирано в степен, близка до средната за показателя (Средно (Mean) = 2,2). Това налага системна, целенасочена работа за формиране на умение за спазване на правописната норма и повече упражнения за прилагане на изучените граматически правила.

Критерий 3. Техническо оформление на текста. Средно (Mean) за критерия – 5,4. Най-голямо повишаване на резултатите се забелязва при показател 3,1. Обособява правилно абзаците Средно (Mean) = 2,67. Пише четливо – Средно (Mean) = 2,77. Може да се заключи, че графичната композиция от по-следователно изобразени епизоди е съдействала в голяма степен за развитие на умението на учениците да обособяват правилно абзаците, а бионичността на неврографичната линия – за подобряване на краснописа.

Фигура 2 представя средните равнища на резултатите на учениците от входно и изходно ниво. Ясно личи по-доброто представяне на изходно ниво спрямо това на входно. Доколко тази разлика може да бъде смятана за статистически значима, е проверено с помощта на подходящ статистически тест.

Извършена е проверка за наличие на статистически значима разлика между средните равнища на сумарните резултати от четирите модула по критерии (таблица 2). Използван е Т-тест на Стюдънт за свързани извадки (тъй като данните се отнасят до една и съща съвкупност, наблюдавана в два различни момента). Анализът показва значимо повишаване на средния резултат на учениците от изходно ниво спрямо този от входно ниво. P-стойността (p-value, или P(T<=t) one-tail) е достатъчно близка до нула и значително по-ниска от заложения риск за грешка алфа (5%). Аналогични са резултатите и при другите два критерия. Особено изразено е повишението при критерий 3, където разликата между средния брой точки от входно и изходно ниво е 1,6 точки при дисперсия от едва 0,7 и 0,6. Цялостното представяне на учениците на изходно ниво очаквано е значително по-добро от това на входно ниво. Наблюдаваната разлика в средния резултат е близо 6,5 точки. P-стойността отново е близо до нула, което ни дава основание да заключим, че наблюдаваната разлика не се дължи на случайни фактори, а е резултат от апробирането на графичните модели. Може да се заключи, че разликата в резултатите (входно – изходно ниво) е статистически значима.

Изводи

Актуалността на проблема за формиране и развитие на репродуктивните умения на учениците в I – IV клас налага търсенето на решения, които да включват създаването на ефективен педагогически инструментариум, който да съдейства за усъвършенстване уменията на учениците да създават текст. Резултатите от проведеното емпирично изследване доказват приложимостта на предложените графични модели в уроците по български език и литература, както и тяхната ефективност в две направления: развитие на когнитивните процеси (мислене, внимание, памет) и повишаване качеството на писмения продукт на речта. В края на емпиричното изследване се наблюдава развитие на уменията на учениците и по трите критерия: смислово единство на текста, езикова свързаност и техническо оформление на преразказа.

БЕЛЕЖКИ

1. ПИСКАРЬОВ, П., 2018. Нейрографика мышления. Available from: https:// piskarev.ru/theory/neurografika.php. [Viewed 2023-10-26].

2. Вж. УЧЕБНИ ПРОГРАМИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА I, II, III и IV КЛАС. Сайт на МОН. Available from: https://www.mon.bg. [Viewed 2023-10-26].

ЛИТЕРАТУРА

ГЕОРГИЕВА, М.; ЙОВЕВА, Р., ЗДРАВКОВА, С., 2005. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен: Епископ Константин Преславски. ISBN 9545773324.

ДЕСЕВ, Л., 2023. Речник по психология. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-5602-8.

ИВАНОВА, Н., 2019. Родноезиковото обучение в началния етап на основната образователна степен. София: БГ Учебник ЕООД. ISBN 9786191870752.

ПИСКАРЬОВ, П., 2020. Нейрографика. Алгоритм снятия ограничений. Москва: Бомбора. ISBN 978-5-04-103241-8.

ТАНКОВА, Р., 2018. Книга за учителя към учебен комплект по български език и литература за III клас. София: Просвета – София АД. ISBN 978–954–01–3249–5.

KOMENSKY, J.A., 1948. Didaktika velká. Brno: Komenium.

REFERENCES

DESEV, L. 2023. Rechnik po psihologia. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [In Bulgarian]. ISBN 978-954-07-5602-8.

GEORGIEVA, M.; YOVEVA, R.; ZDRAVKOVA, S., 2005. Obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski [In Bulgarian]. ISBN 9545773324.

IVANOVA, N., 2019. Rodnoezikovoto obuchenie v nachalniya etap na osnovnata obrazovatelna stepen. Sofia: BG uchebnik EOOD [In Bulgarian]. ISBN 9786191870752.

KOMENSKY, J.A., 1948. Didaktika velká. Brno: Komenium.

PISKARYOV, P., 2020. Neyrografika. Algoritm snyatia ogranichenii. Moskva: Bombora [In Russian]. ISBN 978-5-04-103241-8.

TANKOVA, R., 2018. Kniga za uchitelia kum ucheben komplekt po balgarski ezik za 3. кlas. Sofia: Prosveta – Sofia AD [In Bulgarian]. ISBN 978–954–01–3249–5.