Резюме. В статията застъпена е идеята, че професионалното изграждане на бъдещите учители е процес на изграждане на професионалния Аз, който преминава през процеса на самоопознаване на студента като личност.
Обобщават се резултати от използвани форми и дейности за организация и провеждане на обучението по дисциплините от психологическия цикъл в подготовката на начални и предучилищни учители. Основен акцент е формирането на рефлексивни умения, които според автора са базисни за личностното и професионалното самоопределяне в етапа на академична подготовка на студентите – бъдещи учители.

Ключови думи: reflection, skills, psychology, university, еxercises, teacher

Резултатите от ученето, постигнати през всички степени на образование, трябва да са от полза за професионалния и личния живот на човека. В центъра на този процес е учителят – като изграждаща се личност в етапа на академичната си подготовка и като професионалист и човек, който ще подготвя бъдещите поколения. За просперитета на обществото добрият учител е ценност. Неговата дейност и компетентното ѝ изпълнение дава отражение върху живота на по-коления напред. Затова професионалната подготовка на бъдещите педагози не се изчерпва само с даване на професионално значими знания, формирането на общодидактически умения, тя трябва да актуализира потребности за личностна и професионална отговорност, заинтересованост, саморазвитие.

Процесът на професионалното изграждане на бъдещите учители е процес на изграждане на професионалния Аз, като промяна на отношението към себе си, като процес на формиране на увереност, че може самостоятелно да изпълнява познати дейности по нов начин. В този смисъл, подготовката в университета трябва да създава условия за професионалната идентификация на студента, като стимулира процеса на личностно самоопределяне.

Професионалното изграждане на бъдещите педагози е етап в индивидуалното им формиране като личности и е свързано с процеса на осъзнато преоткриване на себе си като способности и умения, които ще им послужат в жизнения път и професията, която са избрали. В този смисъл, това е процес на себеопознаване, на преосмисляне на собствените си способности и действия като инструмент за извършване на професионалната дейност.

В този процес на развитие за студента – бъдещ учител, „привнасянето на личностен смисъл, осъзнаването, че с това действие (дейност) се самоутвърждава, самореализира и доказва пред другите и пред себе си, и „проецирането на Аза в смисловата и в процесуалната структура на собственото действие превръщат обикновената поведенческа регулация на действието в праксиологическа рефлексия“ (Vasilev, 2006: 184 – 185). За да се постигне този резултат, професионалната подготовка в университета трябва да създаде среда, в която „..елитаризмът и консерватизмът на университетското, академичното знание“ (Vasilev, 2006: 62) да не се възприемат като формално, външно за студента (вземане на изпит), а като средство за себепознание и израстване като човек и професионалист. Академичната среда трябва да е гъвкава, да създава условия и да организира дейността си така, че преподаването да стимулира действия, които имат рефлексивен характер. Така рефлексията може да послужи като инструмент за професионално и личностно израстване. Формирането на рефлексивни умения е изключително важно за бъдещата дейност на студентите педагози. Професионалният труд и самореализацията на бъдещите учители чрез него изискват адаптивност, динамичност и вариативност на поведението им, което не могат да научат и получат като готов модел в хода на теоретичната си подготовка. „Затова уменията и моделите за професионален рефлексивен анализ трябва да се формират целенасочено и активно“ (Vasilev, 2006: 64) още при встъпването им в университета. „За формирането на рефлексивни умения на учителя трябва да се работи целенасочено и специално, защото те, от една страна, сами са важен компонент от професионалната му компетентност, а от друга страна, са необходим механизъм за пълноценното реализиране на всички останали професионални функции и качества“ (Vasilev, 2006: 214).

Основна цел на тази разработка е да представи как целенасочено и активно могат да се формират рефлексивни умения у студентите чрез обучението по учебните дисциплини от психологическия цикъл.

Предмет на анализ са практики при организиране, планиране и реализиране на дейности в часовете за упражнения, стимулиращи рефлексията.

Обучението по дисциплините от психологическия цикъл заема съществено място в професионалното формиране на младите хора. В рамките на учебния план на студентите от професионално направление „Педагогика“ към филиала на ПУ „Паисий Хилендарски“ – Кърджали, те са разположени последователно, като се започва с учебната дисциплина „Обща психология“ в първи семестър, в рамките на два семестъра е „Психология на развитието“ и в един семестър се запознават с „Психология на обучението“. Така в рамките на четири семестъра студентите – бъдещи учители, постепенно навлизат и имат възможност да се запознаят с онези клонове от психологическата наука, които касаят тях самите като психична дейност, възрастите, с които ще работят, и психологическите особености на педагогическата им дейност в училище. Програмите по учебните дисциплини предполагат часове за лекции, семинарни и практически упражнения. Много съществен елемент от програмите са часовете за самоподготовка, които много често не се осмислят като неделима част от обучението по дадената учебна дисциплина.

Организирането на дейности и моделирането на образователната среда в тези часове може да стимулира процеса на личностно и професионално саморазвитие, като се използва рефлексията (личностна, интелектуална, диалогична, праксиологична) за подпомагане и насочване на този процес. Рефлексията, като средство, може да ускори формирането на ценностната цялост на младия човек, като го подтиква към самопознание, активира дейност, насочена към осъзнаване на собствения му социален опит с оглед педагогическите изисквания към професията.

Планирането и организирането на упражненията по психология за студентите бъдещи учители, с оглед формиране на рефлексивни умения, може да се центрира около следните задачи.

1. Обучението да насочва към самоопознаване с цел стимулиране и подпомагане процеса на личностно самоопределяне.

2. Актуализиране на потребност от самонаблюдение, самоорганизиране и самоанализ с оглед на професионално значимите умения за учителския труд.

3. Теоретичните знания са средство за подпомагане процеса на личностно и професионално самоопределяне.

Постъпвайки в университета в специалности от образователно направление „Педагогика“, студентите са в етапа на интензивно себеопознаване, който обаче е изключително стихиен, случаен и продиктуван от индивидуалния им социален опит. Въпреки възрастовите различия повечето от тях възприемат ролята си на студенти като продължение на опита си като ученици в училище. През първия семестър продължават да очакват някой да ги „научи“ и „провери“. Прави впечатление, че при задаване на въпрос на първокурсници „Защо избра да станеш начален/детски учител?“ при 90% от младите хора мотивировката е „интересно“; „обичам децата“. При въпрос „Какви свои качества смяташ, че ще ти помогнат в избраната от теб професия?“ болшинството от тях трудно описват себе си, затрудняват се във формулировката и повечето използват общи изрази „Смятам, че ще се науча“ вместо ученолюбив, старателен и т.н. Когато им се зададе въпрос „Как виждате себе си след 5 години?“, отговорите им са още по-неопределени: „не знам“, „ще видим“, „взели всички изпити“ и др. От тези кратки допитвания с първокурсниците може да се направи следният извод – процесът на личностно самоопознаване е неорганизиран, в училище студентите не са по-лучили ясни показатели, за да могат да изградят реална самооценка за себе си, налице е несигурност, неувереност и очакванията към себе си са продиктувани от проекциите на очакванията на близки и познати.

В този смисъл, обучението по психология има съществен принос в процеса на подпомогне на младите хора да опознаят себе си, да усвоят нови критерии за самооценка на личността и дейността си. Затова формирането на рефлексивни умения чрез обучението е професионално обосновано и важно, защото, ако рефлексията не се развива системно като психологически процес, метод и осъзната технология, то при бъдещата им професионална дейност много по-бавно, трудно и неефективно те ще я използват в практиката си.

Упражненията по психология трябва да отчитат изходните нагласи и по-зиции на студентите, да се организират по посока стимулиране на личната инициатива, самоорганизация, самоконтрол, самонаблюдение, да предполагат тези процеси и да ги извеждат като успешни в представянето на студента.

Опитът, който имам като водещ упражненията по психология във филиала на Пловдивския университет в гр. Кърджали в специалности „Начална училищна педагогика и чужд език“ и „Предучилищна педагогика и чужд език“, показва, че добре работеща са организация и дейност, които съчетават следните характеристики:

– ясно изведени общи изисквания към дейността в часовете по учебната дисциплина, които са адресирани към цялата група – извеждат се още в първия час;

– индивидуално ориентирани изисквания в рамките на общата дейност;

– създаване на среда, предполагаща изборност, самоизява и самоконтрол;

– представянето на студента се отчита като комплекс от дейностите, които е извършил, за да постигне дадения резултат;

– дейността на студента да е рефлексивно ориентирана.

Работеща практика е в началото на всеки курс по психология („Обща психология“; „Психология на развитието“; „Психология на обучението“) да се извежда мото, което дава смисловия ориентир на всички часове по дадената дисциплина. Мотото винаги е ясно адресирано както към индивидуалността на всеки студент, така и към групата, като цяло. То дава отправна точка в подготовката за целия цикъл от часове. В хода на работата съм използвала:

– упражнения по обща психология – „Кой съм Аз?“; „Аз и светът около мен“;

– упражнения по психология на развитието – „Аз и моето развитие“; „Аз се развивам, ние се развиваме“;

– упражненията по психология на обучението – „Моята дейност като учител“; „За да видиш нещо ново, трябва да направиш нещо ново“.

Наблюденията ми показват, че колкото е по-точно адресирана отправната точка (мотото), толкова по-старателни са студентите да търсят отговори за себе си, да се ориентират в настоящата и бъдещата си дейност чрез изучаваната теория.

Друг съществен елемент е поставянето на студентите в позицията на изборност и поемането на самостоятелен ангажимент. В тази посока, на младите хора се представят всички теми за упражненията по действащата учебна програма в началото на курса чрез кратко презентиране. Целта е всеки да направи своя информиран избор коя тема ще разработи и да поеме личен ангажимент да я развие и представи пред колегите си в рамките на 15 – 20 мин. на определена дата. Това е практика, която първоначално поражда у студентите усещането за външно зададена им свобода, за „незадължителност“ на упражненията, но в хода на часовете и опита, който натрупват в тях, придобива характера на самоорганизираност и самоконтрол. Посещението на часовете е винаги повече от 50 %, без да се следи за присъствие. Повишава се активността както към дейностите, така и към тяхната организация. Общо изискване към всички е и начинът на разработване и представяне на темата: запознаване с източници по темата; подбор на съдържание, което може да се представи в рамките на определеното време (план-тезис); съставяне на кратък план на изложението; готовност за представяне на разработката пред аудиторията; използване на научни понятия, които могат да бъдат обяснени. В индивидуален план всеки студент трябва да избере и осмисли следните задачи при подготовката си: как ще привлече интереса и вниманието на колегите си върху темата; с какви примери от собствения си опит ще онагледи теоретичните постановки; как ще говори/чете; на какво ще акцентира.

Резултатите при такъв тип организация показват следните позитивни тенденции в развитието на студента като личност и като осмисляне на дейността си като полезна и формираща.

– Повишава се отговорността към процеса на самоподготовка с цел по-успешно представяне спрямо зададените общи и индивидуални изисквания.

– Преосмисляне на личния социален опит с оглед на новите знания и използването му като аргумент в изложението.

– Самоконтрол върху личностни характеристики – реч, интонация, височина на гласа, поза, визия, мимики.

– Самоанализ и самооценка на личностни умения – комуникативни, познавателни с оглед на професионалната им значимост.

– Саморегулация и самоорганизация на всички етапи – подготовка, представяне, резултат;

– Придобиване на опит чрез целенасочени рефлексивни действия.

В този режим на организиране и реализиране на часовете за упражнение ясно се очертава ролята на рефлексията, посочена от Бизяева като „основа на саморегулацията на човека върху своята дейност“ и в реализиране на дейност, при която студентът става „обект на управление (Аз изпълнител) и субект на управление (Аз контрольор), той планира, организира и анализира собствените си действия“ (Bizyaeva, 2004:21).

Наблюдавайки се в различни ситуации и оценявайки своите възможности и способности, сравнявайки се със значими други (колеги, преподавател), студентът по-добре осъзнава своите силни и слаби страни, индивидуалните особености на личността си. Създаването на условия чрез рефлексия да се придобие опит на самопознание, обогатява и разширява представата на младия човек за себе си. Друг позитивен резултат е естественият преход в интерактивен режим на работа – примерите от опита на водещия студент предизвикват примери от опита на другите студенти и се търси обяснението чрез теорията. Интересно е, че с натрупването на опит в следващите упражнения по психология на развитието и психология на обучението рефлексивната опитност, придобита в часовете по „Обща психология“, започва да се използва самостоятелно като инструмент, т.е. студентите не само стават по-взискателни спрямо себе си, но и стават по-толерантни спрямо другите. Самоопознавайки се, те започват да отчитат различията на другите спрямо себе си, да са по-тактични в подходите и комуникациите си с тях. Ако в първи курс са свръхкритични към студенти билингви (езикови, интонационни, смислови грешки), във втори курс те им предлагат помощ, тактично и доброжелателно ги поправят, отчитат усилията им да преодоляват грешките си, предлагат собствено изпитани методи и др.

Показател за постигнат резултат по посока на развитие на личностно и професионално самоопределяне са самооценки, които са израз на праксиологична рефлексия: „Мислех се за много приказлива, а се оказа, че не мога да обяснявам и не ме разбират“; „Винаги съм успявала да науча нещата (в смисъл да ги запомня), сега разбирам защо бързо съм ги забравила“; „Трудно е да си учител, мислех си, че е достатъчно да си науча урока и да го разкажа на децата“. Тези примери ясно говорят за първоначално осъзнаване и съпоставяне на собствените действия, способности и качества с професионалните и осмисляне на по-следните като различни, комплексни, изискващи целенасочени усилия. В този смисъл, рефлексията притежава мощна развиваща сила за израстването на студента. Колкото по-добре е развита у човека, толкова в по-голяма степен той е способен да бъде субект на живота си, толкова по-отговорен е пред себе си и другите и ориентиран към съзнателно поставяне на цели. Затова в самооценките на студентите започва да присъства и елемент на планиране на саморазвитието: „Много трябва да говоря и чета на глас“; „Трябва да престана да мисля на турски“; „Много грозно пиша, трябва да си купя тетрадка за първи клас“; „Много бързо говоря, трябва да се контролирам“ и др.

Наблюдавайки се в различни ситуации, самоконтролът, като рефлексивен регулатор, води до осмислянето на практическия смисъл на знанията, които по-лучават чрез обучението си по психология, и осъзнаването им като инструмент на бъдещата си дейност като учители. Това ги подтиква да се самоусъвършенстват и да проектират бъдещите си учебни успехи при овладяване на професията, да възприемат себе си като обект на професионално саморазвитие.

Удачна форма за формиране на рефлексивни умения – самоанализ, самосравнение спрямо собствен етап на развитие, сравнение спрямо общи периоди на развитие и самоотнасяне към бъдещата си професионална дейност, имат рефлексивни задачи, които стимулират тези процеси. Задачите се избират индивидуално от студента с оглед на темата, която е избрал да представи.

– Интервю със собствените родители на тема: „Моите първи години“; „Моите първи стъпки в училище“; „Продукти от моето детство“ и др.

– Индивидуален изследователски проекти: „Детето мисли“; „Характеристика на дете/ученик“; „Проекции на детската душа върху рисунка“.

– Интервю с начален / детски учител: „Огледалото на моята дейност – моят клас/група“, „Учителят, на когото искам да приличам“; „Учителят на бъдещето“; „Аз и моите бъдещи ученици“ и др.

– Програма за саморазвитие като учител с позитивен имидж.

Всички тези форми се използват, за да се стимулира студентът да мисли за себе си, да си представя какви могат да са перспективите за неговото развитие и кои от тях могат да се приемат като конкретни цели в процеса на професионалното му самоопределяне още на етапа на академичната му подготовка, да се подпомогне в процеса на изграждане на мостове между себе си и професията, да се научи да бъде гъвкав, адаптивен, преодоляващ стереотипи, творец на собствения си живот и дейност. За да рефлексира успешно върху своите типични, придаващи облика му на личност с бъдещи професионални постижения, разпознаваем като имидж спрямо колегите си, студентът трябва да се подпомага да влиза в ролята си на изследовател на собствената си дейност, да осъзнава какво в даден момент все още го затруднява, какво му предстои да подобри в своята работа. Така на фона на затрудненията си на даден етап от своето академично образование той ще може сравнително успешно да открои постиженията си. Динамиката между постижение и затруднение на даден етап позволява достатъчната саморефлексия, а оттук и самооценка.

Да стане добър, рефлексивен учител – склонен да се съмнява, да търси, да не приема „в готов вид“ всичко, което му се поднася, да е творец и създател, с неутолима потребност от саморазвитие и самоусъвършенстване, е задача, която трябва да решава всеки ден и час в хода на академичната си подготовка.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Vasilev, V. (2006). Refleksiyata v poznanieto, samopoznanieto i praktikata. Plovdiv: Makros [Василев, В. (2006). Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив: Макрос].

Kudryavtsev, T.V. (1981). Psikhologo-pedagogicheskiye problemy vysshey shkoly. Voprosy psikhologii, 2, 20 – 30 [Кудрявцев, Т.В. (1981). Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вопросы психологии, 2, 20 – 30].

Nikitina, N.N. (2002). Stanovleniye kul‘tury professional‘no-lichnostnogo samoopredeleniya uchitelya. Moskva: Prometey [Никитина,Н.Н.(2002). Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Москва: Прометей].

Stamatov, R. & Minchev, B. (2003, 2005). Psihologiya na choveka. Plovdiv: Hermes [Стаматов, Р. & Минчев, Б. (2003, 2005). Психология на човека. Пловдив: Хермес].

Stefanova, M. (2004). Orientatsiyata kam upravlenie na kachestvoto i otsenyavaneto v balgarskoto uchilishte. Upravlenie na srednoto obrazovanie, 1. [Стефанова, М. (2004). Ориентацията към управление на качеството и оценяването в българското училище. Управление на средното образование, 1].

Zhekova, S., Koleva, N., Pencheva, E., Mihaylov, M. & Valchev, R., (1992). Problemi na profesionalniyat trud i lichnostta na uchitelya. Vavedenie v pedevtologiyata. Burgas: Universitetski izdatelstvo [Жекова, С., Колева, Н., Пенчева, Е., Михайлов, М. & Вълчев, Р., (1992). Проблеми на професионалния труд и личността на учителя. Въведение в педевтологията. Бургас: Университетско издателство].